5.7 - L'évolution du fle et de la didactique - 2nd Partie

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 " L'évolution du Fle et de la didactique en France et en Europe "


Transcription d'une conférence enregistrée en vidéo

le Mercredii 13 mars 2013

Université de Poitiers


2nd partie :

Le CECRL


par  Mr Daniel COSTE

SOMMAIRE de la 2nd Partie :

1 - Introduction
 
2 - Le CECR
  et les autres
instruments

3
- Le CECR et...   des paradoxes

4 - Le CECR : une dynamique à 4 "branches"

5 - Le CECR
: contexte et paradoxe du plurilinguisme

6 - Le CECR
: une vision éducative européenne


7 - Le CECR
: des enquêtes ?

8 - Le CECR
: un étagement à l'anglaise


9 - Le CECR: du réalisme
 
   

Pour voir la première partie        1ère Partie:
.                      Clquez  --->     Le FF et niveaux Seuils

1 - Introduction.

La première chose à dire concernant le CECR, c’est qu’il y a encore un paradoxe.

Concernant le niveau Seuil, j’ai souligné l’existence de tensions au sein même d’une institution comme le Conseil de l’Europe, entre différentes traditions, entre différents enjeux de politique linguistique aussi, notamment entre anglophones et francophones, on retrouve là encore des possibilités de tensions et de débats internes assez vifs, au niveau d’une institution présentée aujourd’hui comme étant une institution doxique, dogmatique, imposant des choses à l’Europe, alors qu’en fait, on est sur un terrain d’institutions certes très publiques, mais dont on oublie un peu trop souvent que, justement, il y a des divergences assez profondes à l’intérieur même des instruments d’une même série et qu’il y a des usages parfois paradoxaux des instruments produits.

 


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2- Le CECR et les autres instruments

Le CECR est un instrument beaucoup plus englobant que les précédents.

- Le Français Fondamental définit en principe des

  contenus d’apprentissages.

- Les niveaux Seuils essaient de caractériser des objectifs

  pas trop lointains et réalistes du point de vue des

  usages.

- Le CECR, c’est « un peu tout ça et plus » !

Il n’y a pas véritablement de définition de contenus au sens FF, mais il y a des caractérisations d’objectifs possibles, il y a en même temps une certaine conception des compétences avec la notion de compétence plurilingue, il y a un souci de faire une sorte d’état des lieux des ressources d’apprentissage dans un bon nombre de chapitres, il y a des développements sur les tâches, sur les stratégies, donc, on a un instrument un peu touche à tout.


Les autres étaient dans certains cas, ça a été dit du niveau Seuil du fait de sa complexité dans sa construction, des boites à outils, des instruments où on peut piocher des choses diverses mais qui n’ont pas nécessairement une cohérence interne parfaite.


Pour le CECR, on peut dire également qu’il y a un aspect « boite à outils » et un manque de cohérence interne, mais ce qui est frappant est qu’on a un empan de l’ambition qui est plus large que celle des instruments précédents.



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Commentaires sur
LE FRANÇAIS FONDAMENTAL

3- Le CECR et... des paradoxes

Le premier paradoxe tient au fait que ce que l’on a retenu essentiellement du CECR, c’est la catégorisation par niveaux de compétence (A1 à C2). Il s’est identifié à une échelle de niveaux.

 

Ensuite, ce qui donne lieu à une diffusion qui n’est plus simplement européenne, mais mondiale, est très largement liée à la mondialisationen elle même, mais aussi à la diffusion mondialisée de l’anglais plus que tout autre langues et très largement liée, dans la circonstance, au paradigme de l’évaluation.


Nous sommes actuellement dans des sociétés ouvertes à la mondialisation, sur des modalités de fonctionnement social où l’évaluation sous diverses formes a pris une importance considérable. Qu’il s’agisse des enquêtes Pisac, des enquêtes Pearls, des indicateurs européens pour les langues aujourd’hui, il y a une manière de voir qui est très fortement conditionnée par : « objectif = évaluation ».

 

Les autres paradigmes sont d’une part celui de la pluralité et du plurilinguisme, avec des société habitées par la pluralité, et ensuite le troisième paradigme qui est sans doute le plus difficile à gérer, qui est celui de l’altérité, avec des espaces sociaux où cette notion est en permanence présente, pas seulement en terme interculturel, mais aussi en terme d’apprentissages etc …et on a, à l’évidence, de fortes tensions entre ces trois paradigmes.


Or ces trois paradigmes sont présents dans le CECR et en même temps, c’est essentiellement celui de l’évaluation qui a été utilisé.


Il s’agit un peu d’une caricature car il est clair que l’insistance sur le plurilinguisme vient aussi pour partie de la diffusion du CECR.



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4- Le CECR : une dynamique à 4 "branches"

D’une certaine façon, on constate qu’il y a une sorte de double dynamique entre ces trois paradigmes.

Mais dans les usages actuellement, on constate même une quadruple dynamique la troisième étant celle de la dite « perspective actionnelle », qu’on retrouve dans les manuels, mais très fortement combinée à l’aspect évaluation, en articulant tâche, aboutissant à un certain type d’évaluation selon les différents niveaux. Mais si l’on pense à des travaux comme ceux de Christian Puren, il est clair qu’il n’est pas un enthousiaste de l’échelle, mais ce qi l’intéresse plus est la perspective actionnelle, à condition bien sût d’aller au-delà de ce que propose le CECR et de construire beaucoup plus solidement ce qui y est proposé à titre d’esquisse. Perspective actionnelle et Evaluation n’est donc pas nécessairement joint.

 

La quatrième branche est celle du curriculum, qui apparaît dans le CECR qui, dans un premier temps, a donné lieu à une lecture très articulée sur les niveaux de compétence. Des réunions à Strasbourg ont eu lieu avec des experts internationaux dans le but de construire des curricula pour chacune des langues par niveau de A1 à A2, puis A2à B1 etc ….


Mais les ouvertures de type curriculaire qui sont dans le CECR sont plus du type: comment est-ce que l’on construit un curriculum de langues (au pluriel) où il y ait articulation et complémentarité voire une différenciation éventuelle entre les différentes langues présentes ? Comment prend on en compte les langues dont les enfants, les adolescents sont porteurs ? Indépendamment de celles qu’ils apprennent à l’école,. Comment traite t-on les langues de la migration ? Quelle place fait-on aux  langues régionales ou aux langues minoritaires ?


Dans la perspective actuelle de ce que propose le Conseil de l’Europe s’agissant des langues, le curriculum ne peut plus être pensé uniquement, ou même pas du tout, en passant simplement d’un niveau à un autre dans chaque langue, mais comment on peut avoir autre chose régit par d’autres types de conceptions.


Un des derniers documents produits est un guide pour la conception, l’élaboration et la mise en œuvre de curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle.


Cet aspect est en germe dans le CECR mais c’est maintenant que cela monte véritablement à la surface.

C’est 4 branches, qui ne sont pas incompatibles les uns avec les autres, peuvent donner lieu à des orientations différentes selon les usages qui sont faits et on en est désormais à s’interroger sur ces différents usages possibles et pas simplement les niveaux A1, A2 etc … comme cela avait été perçu au départ.



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5- Le CECR : contexte et paradoxe du plurilinguisme

Le contexte dans le passage progressif dans ce type d’instrument est encore historique et clair.

C’est à la fois, une montée en puissance des thèmes de diversification et de plurilinguisme ou multilinguisme.

De plus en plus, complémentaire au développement considérable de l’anglais, on a eu parfois avec de simples effets de façade, une volonté  défense du patrimoine plurilingue de l’Europe, avec une rhétorique institutionnelle, tant au niveau du Conseil de l’Europe que de l’Union Européenne et dans bien d’autres lieux, notamment du côté francophone,  dans les années 80-90.


Ceci ne concernait  dans un premier temps que les langues scolairement enseignées, ou parfois moins diffusées (le programme Lingua de l’union soutenait le Danois).


Mais avec l’ouverture à l’Europe centrale et l’Europe orientale et le montée des mouvements régionalistes,  ce courant va s’étendre (Chartes des langues régionale ou minoritaires en 1992, 3 ans après la chute du mur de Berlin).


La pluralité linguistique qu’il faut reconnaître ou défendre n’est pas seulement une question de diversification scolaire, mais c’est aussi nécessairement une prise en compte des langues de la migration, des langues minoritaires etc. avec des contextes parfois très complexes comme le cas de la Lituanie par exemple.

 

Un essai de  promotion du Lituanien en Lituanie en tant que langue nationale pose problème d'autant que cette langue a été pratiquement interdite pendant des siècles, alors qu’il y a une demande très forte pour l’anglais et qu’une partie de la population scolaire préfère de beaucoup la façon dont elle apprend l’anglais à la façon dont on corrige leur lituanien, et que par ailleurs, il y a sur le territoire, une minorité polonophone extrêmement active, longtemps occupant de la Lituanie, et une minorité russophone, elle aussi encore très présente et elle aussi ancienne puissance dominante.


Il s’agit d’une situation différente de celle d’une langue unique comme le français voudrait l’être en France, mais dans des contextes très actuels où les problèmes de politique des langues jouent très autour de ceux de langue de scolarisation, dans la relation entre langue de scolarisation et langues autres.

 

Le CECR ne le prend pas encore véritablement en compte.

Le CECR reste, y compris dans les « usages quadruples » évoqués ci-dessus, très centré langues étrangères.


Il s’agit aussi d’un paradoxe, car compétence plurilingue signifie toutes les ressources langagières des individus, des acteurs sociaux, mais en même temps très peu de choses sont dites sur les langues de scolarisation ou sur la langue première.


La compétence plurilingue est d’abord présentée en terme de capital de langues diverses que l’on maitrise à des degrés divers mais on est pas très clair sur ce que cela recouvre véritablement.


Il faut attendre le Guide préparé par Jean Claude Béacco et Michael Byram, le Guide pour des politiques linguistiques éducatives en Europe (2003 puis 2007) pour que commence véritablement a être prises en compte les autres langues que celles qui sont officiellement enseignées à l’école pour commencer à intégrer les réalités complexes d’une  « Nouvelle Europe ».



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6- Le CECR : une vision d'éducation européenne

Le fait que le CECR soit "venu sur le tapis" en 1991 a assez profondément influé sur la conception de l’instrument. Des gens comme John Trim, qui ont vraiment une vision d’européen, ont tout de suite compris à l’intérieur du Conseil de l’Europe qu’il allait y avoir un appel d’air, c’est à dire que la plupart des pays sortant de la période soviétique allaient se tourner vers l’Europe de l’Ouest, pas simplement en terme économique néolibéral que l’on voit aujourd’hui, mais aussi du point de vue éducatif en essayant de renouveler leur méthodes et curricula à partir de ce qui se fait du côté européen.

 

Son souci a toujours été de dire qu’il ne fallait surtout pas un instrument prescriptif, mais quelque chose qui soit un instrument de dialogue, d’ouverture, en relation avec des traditions éducatives qui ont fait leurs preuves. Ce qui se faisait dans le cadre de l’apprentissage des langues dans l’empire soviétique, ce n’était pas n’importe quoi ! avec des influences très différentes de ce qui se faisait du côté de l’Europe de l’Ouest avec de très bon résultats d’apprentissage.


Concernant les propositions méthodologiques ou des inventaires de démarches possibles, il y avait donc le souci de ne pas avoir une attitude prescriptive mais de présenter des propositions, différentes conceptions d’acquisition possibles,  en partie, en tension interne avec le fait que par ailleurs on appuie sur la pédale « stratégies », on appuie sur la pédale « tâches », avec une certaine insistance sur un certain type d’orientation privilégiée, mais on a en même temps le souci de dire que le panorama ne s’arrête pas là.


Il s’agit donc d’un outil beaucoup plus ouvert que si on ne le considère que sous l’angle de l’évaluation dans la façon dont il est construit et dans ses types de contenus.

 


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7- Le CECR : des enquêtes ?

Il y en a essentiellement une et une seule à proprement parler, mais d’un type un petit peu particulier. Les échelles de compétence ont été élaborées par Bryan Noors ( ?), un des collègues de l’équipe de rédaction, et par d’autres collègues en Suisse, mais avec pour corpus des descripteurs de compétence puisés un petit peu partout, aux états unis, au Canada … Il ont fait un méga-corpus et ont demandé à des enseignants suisses par la circonstance, de faire le tri la dedans et de hiérarchiser en les situant les uns par rapport aux autres.

C’est à partir de ce type de travail réalisé dans différents groupes à différents moments que Noors a proposé son échelonnement de descripteurs, avec les mêmes catégories tout au long, pour définir A1, A2, B1, B2 …

C’est aussi ce qui l’a amené à dire « qu’il y a plutôt six niveaux, c’est possiblement plus rentable comme çà » …par empirisme rationnel là encore, mais c’est la seule enquête en tant que tel dont on puisse parler, tout le reste étant constitué d ‘éléments rassemblés ou de propositions nouvelles mais qui ne résultent pas d’enquêtes particulières.



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8- Le CECR : un étagement à l'anglaise

Il y a, à coté de cela, tout un étagement qui ne donne pas lieu à spécifications dans telle ou telle langue.


On peut s’interroger comme on peut le faire sur les niveaux Seuils sur la pertinence culturelle des catégories utilisées. Il n’est pas sûr que le type d’oral présenté par les échelles du CECR, ou même l’écrit, soient quelque chose de transversal culturellement. C’est très conditionné par un certain type de représentation des usages langagiers.


Mais en dehors de cela, on est sur la logique qui était celle des niveaux Seuil anglais, celle du Waystage, Threshold Level, Vanstage. À preuve, le fait que les anglophones disent que B1 est l’équivalent en gros du Threshold Level, B2, de Vanstage, tel que ça avait été fait et ça John Trim y tenait beaucoup, c’est à dire, qu’il y ait une continuité à ce niveau entre ce qui avait été fait au niveau Seuil et la façon dont le CECR était construit pour cette partie évaluation.


Pas besoin de vous dire que pour les contributeurs francophones, il n’y avait pas le même enthousiasme pour cet étagement, car dès le départ nous avions été réservés.


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9- Le CECR : du réalisme

Mais c'est vision anglaise qui l’a emporté et des personnes "réalistes" comme Jean-Claude Beaccoont tenu à mettre en place toute une série de référentiels qui déclinent pour le Français les différents niveaux, dans des volumes qui rétablissent le lien avec Niveau Seuil, dans la mesure où les auteurs reprennent, pour tout ce qui est fonction, ce qui a été fait, avec des notions générales, spécifiques, des considérations grammaticales.


Il y a du « en plus » concernant notamment la matière sonore, avec des commentaires sur l’aspect phonétique et intonatif, les dimensions culturelles, pour les genres discursifs (du type rubrique de journal ou dissertation), donc il y a des ajouts très nets, des retraits aussi, mais il y a une continuité établie et quelque chose qui est très réaliste, qui suit donc l’étagement, même si ce n’est pas ce qui est le plus souhaitable.


C'est donc comme pour les autres langues, comme l’allemand par exemple, Profil Deutch, définit d’ailleurs de façon très différente de ce qui est fait pour le français, on retrouve d’ailleurs une distinction entre des illustrations courtes et des fonctions langagières, alors que du coté du français, on est plus dans la continuité du niveau Seuil avec de la matière et donc des choix à faire dans ce qui est proposé.

 

Un autre élément intéressant est que les équipes qui ont travaillé avec Jean Claude Beacco, ont commencé par faire le B2 en descendant ensuite par soustraction. Ils ont choisi le B2 qui paraissait être un objectif déjà assez élevé, sans doute, d’après de nombreuses personnes aujourd’hui, le seul auquel on puisse prétendre dans des conditions d’apprentissage scolaire, au mieux, car au delà, il faut sortir de l’école, il faut faire autre chose si on entend passer à C1 et C2.

Ils ont donc commencé par B2, statistiquement atteignable par déjà peu de monde, puis sont descendus progressivement, en commençant aussi chronologiquement par le niveau A1.1, pour que les migrants aient quelque chose d’authentifiable à montrer, actuellement réalisé dans le DILF. À noter par ailleurs que dans les autres pays, le niveau B1 est exigé pour les migrants, alors qu’il s’agit d’une population qui n’était pas prévue dans le CECR.

 

En conclusion, il y a un lien entre le Niveau Seuil du français et les référentiels qui découlent du CECR dans leur construction historique.

Il y a une importance démesurée de l’évaluation dans le Cecr, mais cependant, il n’y a pas que cela dedans, il y a aussi la perspective actionnelle, le plurilinguisme et l'interculturel et enfin, le curriculum.


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