5.4 - Ch. PUREN: Quelques questions impertinentes

Quelques questions impertinentes à propos  

    « d’un Cadre Européen Commun de Révérences »


       Christian PUREN Université de Tallinn (Estonie)

              et Université de Saint-Étienne

SOMMAIRE de la PAGE :

1- Les échelles de niveaux de compétence du Cadre n'ont pas d'implications didactiques.
 
2-
Perspectives actionnelle et didactique scolaire des langues-cultures.
 
3-
La perspective actionnelle dans l’histoire des idées.
 
4-
Conclusion en 7 questions et 2 certitudes.


Vous pouvez cliquer sur les MOTS en bleu (liens internes)
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AVERTISSEMENT

Il s'agit ici d'une transcription d'un enregistrement effectué par Monsieur Christian PUREN et en consultation libre sur intenet. La conférence en question s'est déroulée en 2007 à Clermont-Ferrand.


Les propos de cet auteur méritent qu'on y consacre un peu de temps.

Je suis le seul responsable de cette transcription dans sa forme. Quelques omissions, méprises ou imperfections de mise en forme peuvent apparaitre. Je fais appel à votre indulgence.


Gardez un esprit critique !


La version audio enregistrée est disponible par accès direct ICI.

1- Les échelles de Niveaux de Compétence du Cadre
n’ont pas d’implications didactiques.

Concernant le CECR (Cadre Européen Commun de Références), certaines questions doivent être formulées et examinées. Les réponses sont à trouver."Il existe un droit personnel mais également un devoir professionnel de déférence et d’irrévérence vis à vis de ce qui relève de l’argument d’autorité."

 

1- Les échelles de Niveaux de Compétence du Cadre n’ont pas d’implications didactiques.

 

On l'appelle "Le Cadre de références", très bien, mais lui même fait référence à quoi ? Sur quoi appuie-t-il son autorité ?

 

4 grandes références sont indispensables pour concevoir un enseignement–apprentissage d’une langue étrangère :

- 1 un modèle de description de la langue : une grammaire

- 2 un modèle de description de la compétence langagière

- 3 un modèle de description du processus d’apprentissage de la langue ou d’acquisition d’une compétence

     langagière :une théorie cognitive (psychologie d’apprentissage)

- 4 un modèle de description des modes de mise en relation du processus d’apprentissage et du processus

     d’enseignement : une méthodologie

 

1.1- La Grammaire : Le Cadre n’a pas de modèle de référence quant au modèle de description de la langue.Cette incertitude ou neutralité soulève deux nouvelles questions :

 

- 1 Que devient la grammaire notionnelle-fonctionnelle qui était la grammaire de référence de l’approche communicative ?

- 2 Que deviennent les autres grammaires ?

- textuelle, nécessaire pour l’approche de documents authentiques

- de l’énonciation, pour les documents ou les productions des élèves

- la « fameuse »grammaire de l’apprenant, ou l’inter-langue (en voie de fabrication)

 

1.2- La compétence langagière : Les auteurs reconnaissent aussi qu’il n’ont pas de théorie réelle alors que c’est la raison de l’utilisation « massive » du cadre.

 

1.3- Comment les apprenants apprennent-ils ? (théorie cognitive) Pour cette autre référence indispensable concernant la conception de l’apprentissage-enseignement d’une langue, les auteurs n’ont pas non plus de théorie cognitive particulière à proposer.

 

1.4- Il n’y a pas plus de méthode proposée mais simplement des choix.

 

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. (B.O du 1er juillet 2005)

Mais utiliser comme une grille de classement pour noter la progression des apprentissages est une erreur car ces échelles n’ont pas été conçues pour et n’ont pas à remplir cette fonction. Il y a donc un risque de reproduire les erreurs des promoteurs de la pédagogie par objectifs des années 80 et on réactive la théorie de l’apprentissage correspondante, qui est une théorie comportementaliste, un néo behaviorisme.

 

L’application du Cadre amène à une centration sur l’apprenant puisque ce sont ses compétences qui sont désormais évaluées, ce qu’il est capable de faire, et non plus les contenus d’un programme, mais cela ne constitue absolument pas un progrès, mais au contraire une régression, si ce que l’on prend en compte chez l’apprenant, n’est pas son processus individuel d’apprentissage, mais ses productions évaluées selon une norme collective.

 

La pédagogie différenciée qui avait été mise en place dans les années 90 correspond tout à fait à ce qui est en train de se mettre en place avec les « groupes de compétences »


Or, cette pédagogie par objectifs, a déjà montré ses limites (Boutinet JP 1990) :

- en rationalisant le processus de formation, les objectifs pédagogiques risquent d’atomiser l’acte d’apprentissage .

- par la détermination autoritaire à laquelle souvent ils donnent lieu,  les objectifs pédagogiques relèvent plus d’une

  logique de l’enseignement que d’une logique de l’apprentissage

- Elle prend très peu en compte la dimension temporelle de la formation, notamment l’expérience des stagiaires,

- Elle est sans cesse écartelée entre deux tentations : être tyrannique ou ne rester qu’un jeu formel de langage coupé

  de la pratique.

 

C’est ce qui se passe si on met en œuvre mécaniquement les grilles de référence du cadre, sans y réfléchir.

 

Les échelles de niveaux de compétences ne doivent surtout pas avoir d’implications didactiques



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2- Perspectives actionnelle et didactique scolaire
des langues-cultures.

 Perspective actionnelle :

- son intérêt

- les implications didactiques

- les complications didactiques


INTÉRÊTS :

 

1°) La formation de l’acteur social correspond à la mission éducative de l’enseignement scolaire

 

2°) La perspective actionnelle donne toute son importance à la culture : une action sociale est située culturellement et « culturellement productive » (lorsque des acteurs sociaux travaillent ensemble sur une longue durée, ils finissent par déterminer une culture partagée, une culture crée par et pour l’action commune).

 

3°) Elle est en phase avec le nouvel objectif  social de référence au niveau européen : préparer les élèves à travailler ensemble en langue étrangère, dans la longue durée.


 

 Elle a des IMPLICATIONS DIDACTIQUES immédiates et intéressantes,

Généraliser en classe les différentes formes possibles d’actions

Construire des unités didactiques sur la base de l’unité d’action et non plus uniquement de communication.

Mettre les documents au service de l’action et non plus seulement les tâches au service des documents

Mettre les différentes compétences langagières (CO/CE/EO/EE) au service de l’action et non plus seulement de la communication

Mettre en œuvre en classe de langue des activités de médiation entre diverses langues et non plus seulement de communication en langue

  étrangère

Les formes d’actions possibles sont :

l’intégration d’une tâche avant, pendant après (le document étant remplacé par une tâche)

le scénario : succession prédéterminée d’actions en relation les unes avec les autres

les projets en simulation, du mini projet aux plus importants sur de longues durées (très proche du projet, mais se place en simulation, et

  donc avec un objectif prioritaire qui est de motiver la communication entre les élèves)

la pédagogie du projet réel, (mouvement Freinet),


Méthode du CREDIF en 1961 (voix et images de France) – approche Audio-Visuelle

- 1 unité = un thème lexical (on est à l’époque de l’intégration lexicale à partir du vocabulaire thématique)

- 1 unité = unicité du lieu, représentant symboliquement un ensemble d’unités de communication, c à d que ce sont les même locuteurs, dans le même lieu, parlant pendant un temps déterminé, d’un même sujet.

- Mais apparaissent, sans que cela ne soit remarqué à l’époque, des unites didactiques dont l’unité affichée est l’unité d’action (Mr Robien achète son journal, Mme Thibault fait ses courses …) et c’est ce type de titres qui est désormais systématiquement privilégié dans les manuels qui se réclament de la perspective actionnelle.

 

 

DCL (1994): Diplôme de Compétence en Langue seule certification existante orientée dans une perspective actionnelle actuellement.

 

TACHES -------------------> à DOMAINE  ------------------> à DOCUMENTS

 

1°) On demande à un candidat d’effectuer un certain nombre de tâches en langue dans une entreprise.

Chacune de ces tâches va orienter vers un domaine d’activité de compréhension (CE ou CO), avec un choix du type du document induit par cette tâche, de type informatifs

 

2°) Puis, on demande de compléter ces informations au téléphone (cette fois, en alternance de CO et PE)

 

3°) On demande au candidat de discuter du projet en présentiel,  avec un examinateur qui joue un rôle dans la mission qui est sensée être confiée au candidat, dans un cadre de simulation globale, mobilisant l’interaction orale (IO),

 

4°) Enfin, on demande au candidat de rédiger le projet et on lui demande donc de travailler en expression écrite (PE).

 

 

Apparaît ici un type de documents qui n’ont jamais été pris en compte jusqu’à présent, qui sont les « notes personnelles » du candidat au cours des trois dernières phases de l’épreuve et la perspective actionnelle ne sera effectivement réalisée que lorsque l’on pourra proposer des documents qui sont en fait des documents de travail, des documents d’activités, en fait, des documents provisoires.

 

La première phase est une épreuve de CE

La seconde de CO

La troisième phase se passe au téléphone où le candidat va demander des informations complémentaireS à un interlocuteur, informations qu’il aura repérées comme nécessaires pour rédiger le projet final qui a été fixé dans sa mission.

 

Dans la perspective communicative, on cherche à ce qu’un maximum d’informations soit transmis et qu’un maximum d’informations soit retenu.

 

Mais s’il s’agit de comprendre les documents, non plus seulement pour les comprendre, non plus pour capter l’information mais pour élaborer un projet comme dans le DCL.

Non seulement tout comprendre est inutile, mais est même contre productif puisque on va se perdre dans des masses d’informations.

 

« Une compréhension orientée objet » est différente et va imposer des compétences méthodologiques nouvelles :

sélectionner l’information pertinente

éliminer l’information superflue

même repérer l’information manquante dont dépend hiérarchiquement la CO

La perspective actionnelle ébauchée dans le Cadre aura été réellement intégrée dans les salles de classe et dans les manuels lorsque l’on trouvera couramment dans ces manuels et qu’on entendra couramment dans les classes, la consigne du type : « repérez dans ce document les informations qui ne s’y trouvent pas »

 

Les notions de « Médiation » en activités tant orale qu’écrite apparaissent dans le Cadre et peuvent s’expliquer par les raisons suivantes

la prise en compte du caractère multilingue et multiculturel de la société européenne, (il y a un élément stratégique de la compétence citoyenne qui devient important et c’est d’aider les uns et les autres à se comprendre)

Liée à la première, c’est l’importance des médiations lorsque l’on travaille en longue durée avec d’autres personnes

 

Ces activités de médiation vont nécessairement amener à revaloriser en didactique des langues étrangères les activités de traduction, mais non plus comme des activités d’aide (lexique et grammaire) comme auparavant, mais comme activités de productions à part entière, et non plus seulement entre langue étrangère et langue maternelle, mais simultanément entre plusieurs langues différentes (traductions croisées entre français et langue vivante 1, 2 voire 3 …)

 



MAIS cette mise en œuvre actionnelle génère aussi DES COMPLICATIONS DIDACTIQUES.

 

Comment intégrer le nouveau modèle cognitif ?

Comment intégrer la nouvelle configuration didactique ?

Comment articuler évaluation de la compétence pragmatique et évaluation de la compétence linguistique ?

Comment évaluer l’action sociale et la compétence culturelle ?

 

La mise en œuvre de l’approche actionnelle et de la pédagogie du projet introduit un nouveau modèle cognitif que l’on peut appeler le modèle de « Pro-action ».

 

Celui-ci vient s’ajouter aux modèles antérieurs qui sont tous à la fois opposés et complémentaires et qui gardent de l’intérêt chacun dans une partie particulière. Il vient compliquer un peu plus les articulations de ces modèles dans la classe.

 

De la même manière, il n’est pas justifié que l’on abandonne les autres configurations didactiques, en particulier, l’approche communicative, ou la méthodologie active, qui est le modèle didactique de l’épreuve actuelle du baccalauréat, c’est à dire, le fameux commentaire de texte à la française.

 

Ex de configuration didactique : « l’orientation des tâches »

On dit qu’une tâche est orientée « langue » quand le critère de réussite principal est la correction de la langue et qu’elle est orientée « processus » quand le critère de réussite est le processus etc  (cf photocopie n° 3).

Une nouvelle orientation apparaît dans les tâches avec « l’orientation projet » dont le critère de réussite va être la réussite elle-même de l’action.

Il n’est pas question de se passer des autres orientations. Et donc l’ajout d’une nouvelle orientation vient compliquer  le travail de combinaison et d’articulation didactique à la charge des enseignants

 

Évaluation des compétences pragmatique (réussite de l’action) et linguistique (qualité de la langue) dans le DCL est progressive. Dans le 1er degré ce qui compte, c’est la réussite de la tâche, même si la langue est très mal comprise, un rééquilibrage de la qualité de la langue n’apparaissant ensuite que progressivement, ce qui est source de problèmes. Traditionnellement, en pratique scolaire, on fait exactement l’inverse. On assure déjà un minimum de compétence linguistique, avant de la faire utiliser ensuite par les élèves pour leurs expressions ou leurs actions personnelles.

  Comment va-t-on concilier ces exigences de progression pragmatique avec la tradition didactique qui est exactement l’inverse ?

 

Comment évaluer la part de l’action de chacun dans l’action collective ? Dans quelle mesure mettre au crédit de chacun le degré de réussite ?

Ce sont des problématiques qui sont bien connues dans le cadre du travail de groupe.

Comment évaluer la compétence culturelle qui est forcément et fortement mobilisée dans l’action collective ? On ne sait évaluer la culture que sur le mode des connaissances depuis un siècle et les deux ou trois décennies d’approches interculturelles où il ne s’agissait plus en principe de connaissances mais de représentations n’ont pas fait avancer la question. On ne sait pas évaluer l’évolution des représentations des élèves.

 

LOLOPOP : Projet en cours (Language On line Portofolio Project) qui mobilise plusieurs universités européennes qui est déjà sorti sous la forme provisoire d’une échelle de compétence interculturelle sur le modèle de l’échelle du CECR avec 6 niveaux de A1 à C2




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3- La perspective actionnelle dans l’histoire des idées

3°) La perspective actionnelle dans l’histoire des idées

 

Thèse n°1 : La conception des ruptures historiques et des passages entre des configurations didactiques différentes se fonde à chaque époque sur le modèle idéologique contemporain du changement et du progrès social.

 

Il y a parallélisme entre :

La Méthodologie directe ..........................................et la révolution politique (révolution marxiste en particulier à la fin du XIXème siècle),

La Méthodologie active.............................................  et le réformisme politique qui se répand à la même époque,

L’émergence de la méthodologie Audio-Visuelle ... et la révolution technologique,

L’approche communicative ..................................... .et la révolution de l’information et de la communication,

L’éclectisme actuel en didactique des langues ...... et le post-modernisme,

L’émergence de l’approche actionnelle ................. .et le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action (dans la

                                                                                                 société en général et l’entreprise en particulier).

 

L’ACTION IMPLIQUE AUTRE CHOSE QUE LA SIMPLE COMMUNICATION.

 

La messagerie électronique est devenue dans la très grande majorité des entreprises le seul outil de collaboration utilisé par les employés. Mais la messagerie n’est pas un outil de collaboration, c’est un outil de communication.

 

Nous recevons tellement d’informations que nous passons un temps considérable à répondre au courrier au lieu de faire des choses. L’information tue l’action !

 

Auparavant, il y avait beaucoup de gens qui parlaient pour ne rien dire, maintenant, avec les facilités des technologies de l’information et de la communication,  il y a beaucoup de gens qui passent leur temps à dire, pour ne rien faire.

 

L’ACTION AVEC D’AUTRES EST LA CONDITION VÉRITABLED’UNE COMPRÉHENSION INTERCULTURELLE.

 

Une compréhension de l’autre ne peut être obtenue qu’à travers un laborieux travail non seulement d’ordre communicatif mais surtout coopératif et même compétitif, reposant sur l’effectivité des interactions avec l’autre.


C’est une naïveté que de croire qu’il suffirait de communiquer avec les autrespour mieux les comprendre.

 

Par exemple, ce n’est pas forcement un bonne idée que de faire un long voyage avec un bon ami.

 

 

Thèse n°2: Il existe un fort parallélisme entre les conceptions managériales et les conceptions didactiques tout au long de leurs évolutions historiques, dues aux influences simultanées et aux enjeux, en partie identiques, dans les deux domaines du management et de l’enseignement.

 

Parallèlisme entre :

l’entreprise tayloriste (« la chaine » de Charlie Chaplin dans les temps modernes), les « machines à enseigner » (de la méthodologie

  audio-orale américaine, les exercices structuraux, qui sont des chaines de montage d’automatismes langagiers) et la pédagogie par objectifs

  qui en relève.

- l’ « entreprise communicante » et l’approche communicative (simultanéité de l’émergence d’un modèle de productivité grâce à une meilleure

  communication dans l’entreprise et dans la classe)

- l’entreprise « orientée client » et la centration sur l’apprenant

- l’entreprise « orientée projet » et la perspective actionnelle

 

L’ENTREPRISE TAYLORISTE, LES « MACHINES À ENSEIGNER » ET LE PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS

 

« L’arrivée massive du concept de compétence comme structurant des programmes scolaires actuels s’est réalisée en partie pour répondre à une nouvelle demande sociale issue des contraintes du monde de l’entreprise  … »

 

L’ENTREPRISE "ORIENTÉE PROJET" (POST-TAYLORIENNE) ET LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE

 

On peut faire la même constatation entre le type d’organisation qui s’impose désormais dans les entreprises et le renouveau de la pédagogie de projet en pédagogie générale et en didactique des langues, en particulier.

C’est en fait dans l’ensemble du champ social que le projet c’est diffusé tant et si bien que « le projet est une figure emblématique de notre modernité »

 

Proposer une autre façon d’enseigner plus motivante, plus variée, plus ouverte

Conjuguer logique de l’action et apprentissage,

telles sont les ambitions de la pédagogie de projets.

 

Cependant, de nombreuses critiques ont été faites par des enseignants, des élèves, des parents d’élèves (?)

Certaines d’entre elles portent sur des questions de fond, d’autres sont dues aux dérives constatées ici et là :

La dérive productiviste (application mécanique des échelles)

La dérive techniciste

La dérive spontanéiste

La dérive entre l’idée de thème et l’idée de projet

 

Mettre l’élève en activité, oui mais jusqu’à quel point ? Avec quel degré d’autonomie et pour quelles fins ?

 

Le projet est bien une démarche qui débouche sur une forme  de transversalité. Laquelle ? Selon quelle cohérence ?





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4- Conclusion

1°) Les auteurs du Cadre disent eux-mêmes ne pas disposer des quelques grands modèles nécessaires à la conception raisonnée des processus d’enseignement-apprentissage. Le recours systématique aux échelles de compétences ne risque t-il pas de réactiver le projet de pédagogie par objectifs, nous conduisant à brève échéance aux mêmes dérives et aux mêmes échecs ?

 

2°) Le pilotage constant de l’apprentissage par les compétences, qui commence à être mis en place dans les matériels didactiques, aboutit à construire des apprentissages sur ce que l’on appelle en entreprise « des objectifs de production ». On peut comprendre qu’une société exige de l’école une « obligation de résultats ».

 

Mais à subdiviser et comptabiliser ceux-ci tout au long de l’apprentissage, ne risque t-on pas d’imposer à l’école des valeurs telles que, chez les enseignants, une exigence constante d’efficacité définie selon des normes extérieures et chez les élèves une compétition individuelle permanente ?

 

3°) Des groupes de compétence, s’ils suffisent pour ce donner bonne conscience, suffisent-ils pour éviter ces risques ?

 

4°) La pédagogie par objectifs est incompatible avec la perspective actionnelle et sa pédagogie du projet, pour lesquelles le Cadre ne propose aucune forme de mise en œuvre didactique. Or ce sont elles qui sont le plus en accord avec le nouvel objectif social (la langue, instrument d’action et plus seulement de communication) et les plus compatible avec une didactique spécifiquement scolaire, c’est à dire prenant constamment en compte la dimension éducative du projet formatif (en l’occurrence, la formation d’acteurs sociaux).

Pourquoi les échelles de compétence du Cadre et ses descripteurs ont ils pris une telle importance dans les instructions officielles aux dépends d’orientations didactiques plus en accord avec les missions traditionnelles de l’enseignement scolaire ?

 

5°) À l’opposé de la pédagogie par objectifs, la perspective actionnelle et la pédagogie du projet sont les orientations didactiques les plus ouvertes, celles qui laissent le plus de champ à l’innovation, les plus exigeantes quant au niveau de compétence des enseignants, celles qui font le plus appel à leur responsabilité professionnelle.

Quelles sont les implications et quelles seront les conséquences d’une stratégie d’une formation professionnelle centrée, à l’inverse, sur la poursuite d’objectifs de compétence observables chez les élèves ?

 

6°) L’harmonisation européenne semble considérée par les responsables ministériels comme une ardente obligation historique dans l’enseignement des langues, alors même que sa mise en œuvre est susceptible d’y provoquer de graves dérives idéologiques, et que dans d’autres domaines – comme les langues et les cultures de l’Europe – c’est au contraire la diversité qui est valorisée.

 

Au nom de quoi l’harmonisation européenne dans l’enseignement des langues devrait-elle être considérée à priori comme une valeur en soi ?

 

7°) Pourquoi des questions pertinentes comme celles-ci, sont souvent considérées dans notre milieu comme impertinentes ?

 

 

Les certitudes  :

 

1°) Si on veut se donner un minimum de chances de trouver les bonnes réponses, il faut d’abord prendre le temps de se poser les bonnes questions.

 

2°) Le niveau de compétence professionnelle d’un formateur ou enseignant est inversement proportionnel au nombre de ses certitudes personnelles et proportionnel au nombre des questions personnelles qu’il est capable de susciter chez les autres ou de se poser lui-même.




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