6.11 - Rencontre FLE Paris 2013: Innover...

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 Rencontre FLE PARIS 2013
Alliance Française PIF / Éd. Maison des Langues

Vendredi 7 juin 2013

"Innover dans les techniques
et les outils d'animation"


"Moments forts de la rencontre développés sur le site :
Éditions Maison des Langues

LES CONFÉRENCES

 

Conférence plénière C1 : Corps et voix de l'enseignant : quelle place dans la formation ?   Marion Tellier et Lucile Cadet

 


Conférence plénière C2 : La Bande  Dessinée en classe de FLE : un outil d'animation idéal pour travailler l'inter- disciplinarité - Youmna Tohmé

LES ATELIERS

 

A1 : Des jeux pour l'interculturel en classe de FLE Manuela

         Ferreira Pinto


A2 : Pour le plaisir de lire... et d'apprendre - Philippe Liria


A3 : Le point sur le TNI - Émilio Marill


A4 : Pour une classe de langue... vivante ! - Christine Andant


A5 : La grammaire par le jeu - Catherine Huor et Fabienne

         Perboyer


A6 : La création de cours en ligne - David Gaveau

AVERTISSEMENT

Ces compte-rendus ont été rédigés par un petit nombre de participants.
En aucun cas ils ne peuvent prétendre être totalement exacts et complets.

Gardez un esprit critique !

et n'hésitez pas à faire des commentaires
ou proposer des compléments d'informations
dans les différentes "boites de dialogue"
Conférence plénière C1   

 

Corps et voix de l'enseignant : quelle place dans la formation ? 

par 
Marion Tellier , laboratoire Parole et Langage, UMR 7309 CNRS - Université Aix-Marseille

et
Lucile Cadet
, Maître de conférences, Université Vincennes-Saint Denis, Paris 8 UFR 13 Sciences du langage, Département de Didactique et Acquisition des Langues.


1 - Introduction : corps et voie dans l'enseignement               6 - Le geste comme stratégie d'enseignement                   

2 - Le corps et les méthodologies                                           7 - Quels effets du geste sur l'apprentissage                      

3 - Le corps comme élément culturel                                      8 - La voix didactique (INSERM 2006)                                

4 - Pourquoi enseigner les emblèmes en classe de FLE        9 - Activités pratiques : le corps comme objet de formation

5 - Quels outils et ressources ?                                                                                                                                           

1 - Introduction : corps et voix dans l'enseignement

Tout comme le comédien, l'enseignant utilise son corps et sa voix comme outils de travail, à la fois en tant que stratégie de transmission et en tant qu'outil d'animation. Cependant, le corps de l'enseignant et en particulier les techniques de la voix et de la gestuelle constituent un "angle mort" des recherches en éducation et en didactique. En formation des maitres comme à l'université, les heures accordées à la formation sur ce thème sont souvent marginales.

Or, l'impact de la voix et de la gestuelle de l'enseignant sur la compréhension en langue maternelle comme étrangère, sur l'apprentissage et sur la mémorisation est tel qu'il est regrettable qu'elles n'occupent pas une place plus importante en formation.

Cette conférence monttre en quoi le corps et la voix de l'enseignant sont essentiels dans la communication didactique et pourquoi ils doivent être travaillés en formation. Elle présente en fin des activités pour la formation des enseignants ainsi qu'un travail reflexif avec un dispositif d'auto-confrontation.
 

3 - Le corps comme élément culturel

Un geste qui représente un élément culturel avec une dimension codifiée est appelé emblème. Il est propre à une culture donnée et se comprend sans qu'il soit nécessaire de l'expliciter.

Ce sont des expressions idiomatiques gestuelles :
- abstraites
- métaphoriques
- qui se developpent à partir de 7-8 ans
- sont figées
- et se transmettent.
Chaque culture comprend 150 à 200 emblèmes. Parfois, un même emblème existe dans des cultures différentes avec des sens différents.

Quelques exemples d' emblèmes en vidéo <-- Cliquez
 
Présentation de plusieurs dessins/ photos d'emblèmes français : "la barbe", "comme-ci, comme-çà, "motus et bouche cousue", "sous-le-nez", "bourré", "raz-le-bol"

Le geste "index-majeur en V" : ce geste désigne la victoire, un peu partout en Europe, sauf en Grande Bretagne ou en Irlande où il prend la signification d'un bras d'honneur ou est une insulte sexuelle.
 

5 - Quels outils et ressources ?

Il existe quelques outils permettant d'introduire une activité mimogestuelle dans un cours. En effet, dans la communication, le fait d'organiser un discours, un texte, d'utiliser les gestes, l'espace et le temps sont des éléments chacun indispensables et souvent indissociables pour que la communication soit réussie.

DVD de CLIN (ou UP2A)  concernant la mimogestuelle avec des collégiens où l'enseignant prend la mesure du geste interculturel dans sa classe en faisant participer ses apprenants.

Il existe des ressources brutes sous forme de dictionnaires :
- Le langage des gestes : avec des entrées selon les différentes parties du monde
- Dictionnaire des gestes, attitudes et mouvements expressifs de François Garadec : réunit, de la tête aux pieds, plus de 850 gestes courants. Gestes français, gestes européens, gestes de tous les pays, minutieusement décrits et illustrés, accompagnés de citations et de mises en garde contre les faux-amis.
De façon plus spécifique, on retrouve le dictionnaire des gestes italiens, ou en japonais.

Des ressources sur l'Internet :

- www.imagiers.net/gestes : présentation de différents gestes
  français en vidéos
- french.about.com : en anglais. Ce site précise également le
  registre auquel se réfère les gestes utilisés.
- Savez-vous gesticuler en français ? site qui propose des
  activités pédagogiques
Dans les manuels :

La gestuelle est peu étudiée dans les manuels ou alors avec des supports iconiques (dessins ou photos), des discours , dans différents contextes et des éléments prosodiques, associés aux différentes formulations pour un même geste, ce qui rappelle le niveau Seuil.

- Oh là là  ! : C'est le manuel précurseur, édité en 1980, qui essaie d'associer l'intonation, la gestuelle et la musique.
- Clés pour l'oral : est plus récent et associe également gestes et parole
- Et toi ? : méthode de français pour adolescents. Les français et leurs gestes sont présents a minima, mais ont le mérite d'exister
- En 2012, 26 fiches d'exercices interculturels ont été éditées. Les gestes apparaissent à la fiche 25. La1ère étape propose de travailler sur des gestes français mais aussi des autres cultures. La 2nd étape consiste à rechercher des différences. Puis suivent des exercices d'appariement et enfin une mise en comparaison et une tentative de démonstration que les gestes peuvent aider ou être un obstacle à la communication.
- AlterEgo propose une page sur le corps (et c'est tout).
 

7 - Quels effets du geste sur l'apprentissage ?


Peu d'études étudient l'pport du geste dans l'enseignement. Il existe cependant quelques études qui démontrent que le geste est indispensable chez les enfants pour la compréhension en langue maternelle.

En langue étrangère, le geste permet aux apprenants de comprendre le sens, plus que la langue (les mots) elle-même. Il joue un plus grand rôle.

Mais parfois, l'emblème peut être mal compris ou mal interprété (ex d'un cours d'anglais en 2006 avec le "V").

Quand on parle aux enfants, nous, adultes, nous avons parfois tendence à parler avec des gestes abstraits qui peuvent ne pas être compris par des enfants (ex le geste de "boire à la bouteille" sera interprêté par l'enfant comme "sucer son pouce").

Il faut coder les geste de différentes façons, ce qui laissera plus de traces dans les mémoires :
- multicodage de l'information (Alan Baddeley : Baddeley's model of working memory)
- la memoire motrice (Allen, 1995 - Marion Tellier, 2008)

Le geste aide à la mémorisation lexicale et la reproduction de gesteégalement (Rebbecca L. Oxford , 1990 : Stratégies d'apprentissages des langues : ce que chaque enseignant devrait savoir).

Une étude a été faite pour analyse la percepetion du geste par les apprenants (Marion Tellier, 2009).
Elle s'appuie sur la perception des apprenants à travers des journaux d'apprentissages que le chercheur leur avait demandé de remplir et montre que leur perception est très variable d'un étudiant à l'autre.; il y a des "préférences modales" : visuelle, kinesthésique, auditive...
 

9 - Activités Pratiques -
le corps comme objet de formation


1 - Des ateliers d'expression corporelle

2 - Le travail du corps SANS la voix
- libérer le corps, seul ou à deux (Yoga, Shintaïdo)
- coordonner un groupe sans parole
- mimer des scènes, des mots, des questions
- jouer sur les mimiques faciales
- affronter le regard des autres, la peur du ridicule.
3 - Le travail du corps AVEC la voix
- nécessite d'abord une bonne posture (cf également les
  propos sur la verticalité dorsale de Stéphane André) avec du
  souffle et un relachement des muscles

- Explorer le rythme et l'intonation
- Explorer et comprendre son profil prosodique
Une étude est en cours à Aix-en-Provence avec 14 étudiants de M1 dans un dispositif d'AUTOSCOPIE avec des films dans une simulation de situations de classe.  L'autoconfrontation est individuelle. Elle consiste à commenter son propre corps et sa voix, mais aussi à commenter ceux de leurs binômes.

Les premiers résultats montrent que le jugement et les appréciations portés sur les performences de ces professeurs novices sont parfois positifs mais le plus souvent comportent des éléments négatifs envers eux-mêmes.
Un autoscopie permet de conscientiser ses gestes et postures. Les analyser surprend souvent les participants. Il y a quelques demandes de feed-back mais ce sont le plus souvent des autocorrections et des réflexions sur la façon d'améliorer les choses.

Le bilan montre que les participants
- souvent ne projettent pas suffisamment leur voix
- leurs gestes pourraient illustrer davantage
- il y a souvent une certaine insécurité du corps
- ils tournent trop souvent le dos aux apprenants
- et surtout, ils doivent "lâcher leur feuille !"

2 - Le corps et les méthodologies

Le métier d'enseignant implique le corps dans toutes ses dimensions : le regard, le geste, la voix, les postures et les mimiques.

Le rôle du corps de l'enseignant en classe est une thématique qui intéresse de plus en plus les didacticiens et gestualistes. L'intérêt porté à cet aspect de l'enseignement a évolué en même temps que les théories d'apprentissage-enseignement. La place et le rôle que l'on a donné au corps a évolué à l'intérieur des différentes méthodologies, de par le rôle donné à l'enseignant à travers le temps, le rôle et la place de l'apprenant, mais aussi le rôle que l'on a concédé à la Langue 1, tout autant qu'à l'importance et aux modifications de l'occupation de l'espace classe en fonction des méthodologies.

La méthode Directe qui était en rupture totale avec les approches antérieures plus traditionnelles a mis en avant le corps de l'enseignant et sa gestuelle pour ne plus avoir recours à la langue 1 des apprenants et les utilisant ainsi comme outils de compensation pour la communication.

L'approche communicative lui attribuait un rôle secondaire et focalisait plus précisement sur l'apprenant.

La methode actionnelle en revanche lui accorde une place de plus en plus importante par l'intermédiaire de la dramatisation et la dynamisation.

 

4 - Pourquoi enseigner les emblèmes en classe de FLE

Les emblèmes sont porteurs de sens et à ce titre ils font parti de la compétence à communiquer. Comme tout message, les gestes peuvent peuvent être sources d'incompréhensions et être à l'origine de conflits.

- En Mozambique, bouger rapidement les mains ne signifie pas "ho là là", mais est une invitation sexuelle
- En Inde, hocher de la tête de droite à gauche veux dire "OUI" et non pas "NON"
- L'armée américaine en a fait la douloureuse expérience en Iraq. Aux check-points, le geste STOP de la main était interprété par le locaux comme "passez".

Les gestes mais également les attitudes proxémiques (la distance, le regard...) sont sources d'incompréhensions. Les Irakiens ont tendance à se rapprocher très près de leur interlocuteurs, ce que craignaient les GI. A contrario, garder ses lunettes lorsque l'on s'adresse à quelqu'un était vécu comme une insulte par les Irakiens qui veulent voir les yeux de leur interlocuteur.

 

6 - Le geste comme stratégie d'enseignement.

Dans la communication ordinaire, le geste coverbal ( David Mac Neill, 1992)
- concerne principalement les mains,
- est produit par tous les locuteurs
- est une création personnelle, qui est beaucoup plus libre que
  la parole mais qui ne se fait pas au hasard.
  Cependant, chacun a son style.
- il est produit avec la parole
- est compris avec la parole
- est réalisé spontanémment
- et inconsciemment

Le geste pédagogique :

Lorsque l'on fait des entretients d'auto-confrontation (EAC), les enseignants donnent du sens non seulement à leurs gestes, mais aussi à leurs postures, avec des codes qui ont un sens par contact avec la classe.

(Corpus C, Corpus Gaya)

L'enseignante pense que si sa manière naturelle est de faire des gestes en situation quotidienne, elle accentue sa gestuelle avec une intention pédagogique, elle exagère à cette fin.
Le corps est une méthode d'enseignement permettant, au même titre que la voix, de maintenir l'éveil et "d'attrapper l'attention" des apprenants pour leur transmettre un message.
On parle souvent de "faire le Clown", "être comédien".

Corps et voix font parti de "l'agir professoral", comme l'ensemble verbal et non verbal, notion soutenue par Francine Cicurel (cf "L'agir professoral, entre dilemmes, contraintes et idéal pédagogique" - 4 mars 2013).

Le geste pédagogique est utilisé par l'enseignant comme une traduction non-verbale. Il est composé de mimiques faciales, mimes, postures ou gestes des mains.
Il présente un degré d'iconocité élevé, avec une adaptation pour être éxagérément illustratif.

Si nous nous référons aux fonctions métacommunicatives de l’enseignant décrites (Louise Dabène, 1984 :131 et Marion Tellier, 2008), l’enseignant garde, dans la classe de langue étrangère, les fonctions suivantes :
  • Informateur du savoir ou donneur d’informations vis-à-vis de la classe.
  • Animateur des activités didactiques dans la gestion de la classe. Le principe fondamental est d’exposer l’apprenant le plus longtemps possible à la langue qu’on veut lui faire apprendre, c’est-à-dire le faire parler.
  • Evaluateur didactique et sommatif qui l’amène notamment à produire une réaction professorale par rapport à la production de l’apprenant.
    (http://theses.univ-lyon2).
Ces fonctions de l’enseignant lui demandent de se concentrer sur le fait que ce qui compte, ce n’est pas de faire faire des progrès en langue aux apprenants, mais d'apprendre à se servir de la langue.
Ces gestes remplissent une fonction pédagogique. Ils doivent être multimodaux, réalisés avec les deux mains, complétés par la parole et le regard.

 

8 - La voix didactique (INSERM 2006)


« […] l’enseignement n’est pas qu’une question de savoir. Les mots sont dits par une personne qui s’adresse à d’autres personnes. Ils sont portés par une voix, une intention et une présence physique. Le savoir n’est pas le seul élément constituant de l’enseignement qui est, ne l’oublions pas, une forme orale non détachée de la personne qui l’énonce. » (Cicurel, 2011 : 6).

L’INSERM (2006 : 139) définit la voix didactique comme une voix projetée (65 à 80 dB), mise en place lorsque le locuteur a l’intention d’agir sur l’auditeur (intéresser, faire passer un message, expliquer, convaincre, enthousiasmer…).

En situation de classe, l’enseignant est amené à projeter sa voix de façon prolongée (Rantala et coll., 1998 ; Sapienza et coll., 1999). Les caractéristiques prosodiques de la voix de l’enseignant varient en fonction :
- du public à qui il s’adresse,
- de la disposition de l’auditoire
- et des conditions environnementales particulières.

La voix didactique varie suivant différentes conditions (par exemple : modulations de la voix d’un même individu dans des conditions sonores différentes) ou dans différentes fonctions pédagogiques (voix lors de la gestion de classe vs dans la délivrance de consignes vs dans l’explication…).

La projection de la voix de façon prolongée est responsable d'un effort vocal ("forçage vocal") responsable de pathologies lorsqu'elle est mal utilisée (Expertise collective Inserm. Rapport complet, XII - 331 p).

Il y a peu de place, dans la formation des formateurs, accordée aux gestes et à la voix comme outils de transmission des messages. Il parait cependant important de:
- comprendre l'impact de ses gestes, c'est à dire connaitre le
  fonctionnement de la gestuelles et de la conscientiser

- comprendre comment placer sa voix, comprendre son impact
  sur la compréhension et également comment protéger
  l'organe vocal.

Il y a deux possibilités de travailler sur le corps et sur la voix :
- soit par des exercices pratiques
- ou encore par des exercices autoscopiques.


Bibliographie de Marion Tellier et de Lucile Cadet

Corps et Voix de l'enseignant : quelle place dans la formation ?

Posez une question sur cette conférence plénière A
Conférence plénière C2   

 

La bande déssinée en classe de Fle : un outil d'animation pour travailler l'interdisciplinarité

par 
Youmna Tohmé ,



1 - Introduction : la BD en classe de Fle                                       5 - La BD sur un groupement de textes                      

2 - Décloisonnement interdisciplinaire                                          6 -
Interdisciplinarité à partir d'une oeuvre intégrale   

3 - Pourquoi introduire la BD en classe de FLE ?                         7 - Outils Fle en BD                                                     
 
4 - Exploitation ponctuelle de la BD                                              8 - Une nouvelle collection : la France en chansons    

1 - Introduction : la BD en classe de FLE

Afin de susciter la motivation des apprenants, le cours de FLE se doit d'être innovant, varié et ouvert sur le monde. À ce titre, la bande déssinée apparait comme un support pédagogique de choix : la place qu'y tient l'illustration est souvent perçue au premier abord comme facilitateur de compréhension et rassure, la BD est un document authentique très présent dans la vie culturelle des Français et elle est au carrefour de plusieurs arts. Véritable littérature dessinée, elle va alors permettre au professeur de FLE de travailler la langue et plus particulièrement la langue orale transcrite, mais aussi la civilisation et l'interculturel tout comme les arts visuels.

La présentation et l'analyse d'activités illustreront les différentes façons d'exploiter le BD en classe de FLE. Un éclairage particulier sera proposé autour ds projets interdisciplinaires qui permettent de travailler le texte, l'image, l'histoire et la musique.

Professeur certifiée de lettres modernes et titulaire d’un DESS de Coopération internationale linguistique et éducative, Youmna Tohmé, après avoir passé plusieurs années dans des centres culturels français au Moyen-Orient, est détachée au CIEP depuis 2003 où elle exerce les fonctions de chargée de programmes de formation au Département langue française. Parallèlement, sa participation à des colloques universitaires (Marseille 2013 : « La BD numérique », Mulhouse 2013 « Les adaptations des œuvres littéraires d’Ancien régime en BD », Angoulême 2013 « Les apports des nouveaux auteurs de BD à l’image de Bastien Vivès », Angoulême 2012 « La BD francophone libanaise », Marseille 2012 « la BD érotique », Lancaster 2011 « Les représentations des minorités raciales dans la nouvelle BD française », Lisbonne 2011 « L’adaptation de L’Hôte d’Albert Camus en BD », Grenoble 2010 « La BD comme support motivant en classe de FLE ») et ses publications sur le thème de la BD donnent à ce medium une place tout à fait particulière dans ses travaux de recherche. Elle est auteure des deux ouvrages La France des années 40 en chansons et La France des années 50 en chansons aux Editions Maison des Langues.
 

3 - Pourquoi introduire la BD en cours de FLE ?

La BD française et francophone est très riche, avec des genres multiples, exactement comme au cinéma, avec, tout d'abord la BD d'humour, qui correspond à celle que nous connaissions quand nous étions enfants. D'autres genres sont apparus petit à petit, avec des BD autobiographiques, historique, policière, de science fiction, d'aventure, animalière, philosophique. Ça c'est diversifié comme dans le cinéma.

Elle fonctionne avec tous les publics, tant au niveau de l'âge (les enfants mais aussi les adolescents et les adultes), qu'au niveau linguistique (elle peut être travaillée avec des débutants, des publics intermédiaires ou avancés).

Pourquoi l'introduire en cours de FLE ?
- c'est un document authentique extrêment lu par les français,
- La BD permet de travailler la langue et la civilisation,
- de présenter les oeuvres francophones,
- elle permet aussi de faire entrer dans la classe un univers non linguistique, celui de l'image, qui peut être cependant à double tranchant car on a l'impression que cela va faciliter les choses (l'image est universelle, on va tous voir la même image, on va tous comprendre, alors qu'un mot, c'est plus compliqué), mais ce n'est pas toujours vrai car il y a des codes très spécifiques à la BD et beaucoup de culturel. On risque de ne pas prendre le temps d'expliquer, or il faut savoir aussi donner les clés pour que les apprenants aient accès au sens.
- Elle permet de s'intéresser à différentes formes d'art, car elle est au croisement de différents arts, littéraires et iconographiques.
- c'est également un moyen ludique, car jusqu'à présent peu utilisé et lorsqu'on arrive avec une BD on surprend. Si on fait tous les cours avec de la BD, c'est comme pour les autres types de supports, il y aura au bout d'un moment une lassitude, mais uilisé au bon moment, ce support peut être très apprécié pour motiver les apprenants.

Pour quelles activités langagière ? La BD permet de travailler :
- la compréhension écrite par exemple car on va comprendre le texte et l'image, mais surtout le lien entre les deux, avec parfois un décalage, créant de l'ironie ou de l'humour.
- l'expression écrite, avec des exercices comme "remplir des bulles" , "écrire", "retrouver un titre", "imaginez ce qui s'est passé avant, ce qui se passera après".
- l'expression orale, "raconter ce qui se passe", "donner son avis", "débattre sur un thème présenté dans une planche", "jouer une saynète" (attention à la tentation de directement passer de la BD au théâtre, ce qui est très tentant car la BD est découpée de façon séquentielle, en plaches et en cadres, comme le théâtre en actes et en scènes, mais on se s'improvise pas acteur et ce n'est pas parce qu'on lu une planche qu'on est capable de la jouer. Il faut un travail préliminaire pour mettre à l'aise l'apprenant.
- la compréhension orale et l'inter-action, car à l'occasion de ce support écrit car à l'occasion de ce supprt écrit, comme enseignant ou comme apprenant, il va y avoir des interactions.
Toutes les compétences du CECR peuvent être travaillées, qu'elles soient linguistiques, communicatives ou socio-culturelles.

L'introduction de la BD peut se faire de trois manières :
1 - par une exploitation ponctuelles,
2 - en faisant des regroupements de textes,
3 - puis en faisant lire des oeuvres intégrales de BD.
 

5 - La BD sur un groupement de textes

On aborde la BD sous un autre angle qui ne s'attache plus à un extrait relié à une discipline, mais on va monter une séquence complète.

L'interdisciplinarité n'est plus cette fois intrinsèque à la planche de BD, mais est fait de l'enseignant. Il crée de l'interdisciplinarité en réalisant un groupement de textes autour d'une thématique qui l'intéresse, car en cohérence avec le programme à suivre ou un événement autour de la classe, dans la ville, dont il veut faire écho en cours ou parce qu'il y a une demande de la part des apprenants.

Dans ce groupement, il y a de la BD et d'autres types de supports, de nature différentes autour d'un même thème.

Ex de la thématique de Napoléon. On pourrait avoir dans ce groupement de texte :
- un extrait de film "Napoléon et moi" sorti en 2006 (allociné.fr/videoplayer).
- un tableau "Napoléon abdiquant au chateau de Fontainebleau" (1840) de Paul Delaroche, au musée des Armées.
- une publicité
- un poème, un extrait de Napoléon III de Victor Hugo, dans "les châtiments", tout dépend du niveau des apprenants,
- des planches de BD. Il y a de nombreuses BD reprenant ce personnage dont "Napoléon", d'A.OZI, qui retrace la vie de Napoléon dans 15 albums.

Il s'agit d'un groupement de textes où les apprenants vont pouvoir travailler l'interdisciplinarité, avec des supports variés, autour d'un personnage célèbre, de plus historique, permettant de faire référence régulièrement à l'histoire de France et permettant de confronter les regards portés sur ce personnage:
- dans l'extrait de film, il est impressionnant pour le jeune homme qui arrive,
- abattu sur le tableau de sa défaite, il ne se tient pas droit, avachi sur la chaise, un regard vide
- gourmand, vous ne le savier pas mais il aime beaucoup le bigMac,
- maitrisé, avec Victor Hugo, qui détestait Napoléon
- fin stratège dans la BD qui a été montrée.
Il s'agit de toute une séquence construite sur une thématique donnée,
au coeur de laquelle il y aura de la bande déssinée.

2 - Décloisonnement interdisciplinaire :
La BD, est-ce sérieux ?

Le décloisonnement des disciplines est essentiel pour objectiver un espace commun, facteur de cohésion entre des savoirs différents.

il y a les disciplines scolaires (histoire-géographie, mathématique, éducation sportive, l'éducation musicale...), mais aussi des disciplines au sens plus large (peinture, cinéma, publicité... ).

L'objectif est de proposer un cours autour d'un espace commun, facteur de cohésion. Ce travail interdisciplinaire va permettre à l'apprenant de participer à une pédagogie de projet et de textes. En travaillant la variété et la cohérence, le cours est vivant, ce qui accroît la motivation.

La bande déssinée (BD) parait être un document authentique de choix en FLE pour rendre le cours vivant et pour travailler en particulier l'interdisciplinarité. Mais, "est-ce sérieux de proposer ce support en cours", diront d'éventuels sceptiques ! Suivant les institutions où le prof travaille, cela peut poser des problèmes avec les collègues, les responsables et les parents.

Il n'est pas compliqué d'expliquer la légitimité du 9e art en France. Il suffit de regarder le nombre de parutions et de ventes qui en confirment l'importance dans le monde éditorial français actuellement avec :
- Environ 2,5 % de productions supplémentaires par an pour 3500 nouveautés depuis 5 ans. Il est impossible de lire tout ce qui sort.
- La BD est aujourd'hui un moteur de l'édition en France avec 320 millions d'euros/an dans l'hexagone,
- Il y a le festival d'Angoulême mais aussi plus de 30 autres festivals uniquement consacrés à la BD,
- Il s'agit d'un support exrêmement médiatisés dans la presse écrite spécialisée (papier et internet) ou les grands quotidiens à l'occasion de festivals (Le Monde, libération, le Figaro...), mais aussi télévisée et radiophonique (France culture, rfi etc ...).
- Les grands musées s'intérressent à la BD. Le Louvres, le plus grand musée du monde, accueille de la BD.
Donc, si vous avez quelqu'un autour de vous qui vous demande pourquoi vous mettez de la BD en cours de FLE, il est très facile de lui répondre que c'est un haut fait culturel français, que les français sont aujourd'hui des producteurs et consommateurs de BD.
 

4 - Exploitation ponctuelle de la BD

L'exploitation ponctuelle consiste à travailler sur un très court extrait, suffisant pour illustrer un point de langue, un point de culture, pour lancer une séquence ou tout simplement se détendre.

La BD est un art séquentiel constitué d'images fixes qui allient déssins et textes. Donc déjà, en soi, au croisement de la littérature et de l'art plastique, c'est un art pluridisciplinaire. De plus de son originalité, beaucoup de BD font des clins d'oeil à d'autres disciplines.

La peinture : On la retrouve très souvent dans la BD, comme par exemple dans "Le grand fossé" de la série Astérix. On peut décider de ne prendre qu'une planche et travailler sur l'ouverture d'un récit.
La première planche de l'album retrace l'histoire d'un village coupé en deux, avec deux chefs se sont auto-proclamés chacun chef d'un coté. Certains y ont vu l'allégorie du mur de Berlin.
Cette planche commence par un plan large, pour la mise en situation, puis on est dans le village avec des images en grandes cases, puis finalement on voit les deux chefs.
Pour travailler l'introduction d'un récit, on lmet en place la situation avec une prgression en entonnoir.
En regardant de plus prêt, la case d'en bas, le chef, "Ségrégationix", dit : "Le village, c'est moi ! ". On comprend la BD même si on ne reconnait pas l'allusion, mais on peut se souvenir d'un personnage politique célèbre qui a dit : "L'état, c'est moi!". il s'agit donc de Louis XIV qu'on retrouve dans cette peinture de Hyacinthe Rigaud (1694), avec la même position.
Il y a interdisciplinarité dans cette planche entre la BD, l'histoire et la peinture et il est dès lors possible de faire faire des recherches aux apprenants à partir de cette peinture originale.

Une parodie n’est drôle que si son modèle est identifié, il faut donc que ce soit une œuvre que chacun pourra reconnaître. La Joconde ou Mona Lisa n'y échappe pas, que ce soit dans "Le petit Léonard", pour enfants ou ados, ou "Fluide Glacial", plutôt pour adultes. La dame à l'hermine de Léonard de Vinci se retrouve également illustrée par John Sparks. Le déjeuner des canotiers de Renoir est également repris en BD.

La Mathématique : C'est souvent par hasard que l'on peut avoir cette opportunité exploitable. Mais "La Mathématique du chat" est un album rempli de jeux de mots mathématiques.
Cela permet de travailler les expressions figées et la polysémie des mots se rapportant au domaine des mathématiques.
"Le mathématicien boit des 1/2 qu'avec des 1/3, mange des 4/4
et bien sur ne part en 6,4,2 qu'avec des habits 9".
Certaines expressions sont faciles à reconnaitre, d'autres sont moins évidentes comme la "6,4,2" qu'on n'utilise plus beaucoup aujourd'hui et qui correspond à une mesure pour dire "rapidement".
Le personnage du Chat est un incontournable de la BD cours de FLE. Il n'est pas très expressif, ne change pas d'habit, on ne voit jamais de décors ou presque, c'est très épuré. Mais il joue avec les mots à longueur de planches.

La géographie : L'hôte de Jacques Férandez est une adaptation de la nouvelle d'Albert Camus, pour adultes. l'objectif dans un cours de FLE est de décrire un paysage. Certaines permettent de s'initier à des paysages particuliers, en l'occurrence des montagnes arrides algériennes très réalistes, peintes à l'aquarelle. On y voit aussi les personnages qui évoluent dans ce cadre.

L'instruction civique : Les Schtroumpfs sont comme Le Chat incontournables. Cela va permettre de travailler le lexique et de dédramatiser l'ignorance d'un mot.
La petite histoire du Stroumpf est partie d'un repas. L'auteur, Peyo était avec des amis bédéistes à table et il voulait du sel. Il s'adresse à son voisin et le mot sel lui échappant il a dit "passes-moi le... schroumpf ! ". Ils se sont ensuite amusés durant le repas à remplacer plein de mots par schtroumpf. en se rendant compte qu'ils se comprenaient. Même si on ne comprend pas exactement la signification d'un mot, le contexte suffit à en faire deviner son sens.
Il s'agit d'une trouvaille interessante car on a toujours un apprenant qui est avec son traducteur électronique, paniqué dès qu'il y a un mot qu'il ne comprend pas. Il va pouvoir se rendre compte que même si on ne met pas tous toujours la même chose derrière le mot schtroumpf ("allons vite schroumpfer les autres"  = chercher, appeler, prévenir ...), ce n'est pas grave, ce n'est pas le même mot mais on a compris le sens.
Pour travailler, on peut faire travailler les termes de la famille "schtroumpf" par les termes plus précis de la langue française.

La planche présentée va aussi permettre de travailler la notion de démocratie et du droit de vote.

Le sport : Choisir l'album "Ceux qui t'aiment" d'Étienne Davodeau.
Cet album permet de faire des "hypothèses étagées" avec des objectifs souples, transposables d'une planche à l'autre.
La première planche s'ouvre sur un match de foot décisif pour le personnage principal, avec une petite ressemblance avec un gardien de buts français, qui n'a pas beaucoup de cheveux,  ... et on peut imaginer la suite du récit

La photo est aussi très présente. "Le photographe" est une BD très connue et traduite en 30 langues. Très utile pour travailler les habitudes vestimentaires. La planche montrée est clairement de la BD pour adultes. Elle présente un rendez-vous chez le tailleur que prend le personnage principal. Il s'agit d'une BD reportage très réaliste. Des photos ont été prise par Didier Lefèvre qui faisait parti d'une mission de Médecin du Monde en Afghanistan. Lorsqu'il est rentré, il lui manquait certaines prises et avec Émmanuel Guilbert, ils ont décidé de créer cet album en complétant les photos manquantes par des dessins. Cela a permis de sortir du carcan très codifié de la BD en introduisant le support photographique.
L'ordre des cases est très étudié et construit. Il y a une complémentarité entre les dessins, la photo et le texte.

Donc, à partir d'une planche ou d'une bande, voire d'une case,
on peut avoir des clins d'oeil visibles de la BD vers d'autres disciplines.

7 - Outils FLE en BD

Il y a en FLE des outils qui s'articulent autour de BD intégrales, inédites et créées pour la classe :

C'est le cas de Cyber-attaque fle, collection pour enfants et ados  A1/A2 des Édittions Maison des langues, avec CD et mp3 qui reprennent les dialogues des différents interlocuteurs avec à chaque fois un sommaire  qui ressemble à des sommaires de manuels avec des entrées par chapitre et compétences: communication, vocabulaire, grammaire, prononciation, culture et défi.

Ce ne sont pas des BD lues par des francophones natifs, mais elle est vraiment faites pour le cours de FLE et sont construites comme un manuel. À chaque chapitre, une planche et des questions de vocabulaire, grammaire etc...

Il y a aussi le lancement d'une nouvelle collection
 

8 - Une nouvelle collection

Maison des langues lance, aujourd'hui même (le 7 juin 2013), une nouvelle collection qui est à la croisée des deux approches que je vous ai présentées :

- il y a une didactisation de la BD avec des exercices
- avec une bande déssinée authentique.

 Collection  "La France en chansons".

Il s'agit d'une collection innovante et ambitieuse qui propose pour découvrir une décennie, dans chaque voulume, deux BD intégrales, Elle est à la croisée des dessins, du texte, de la musique et de l'histoire.

Ce premier volume concerne les années 40 avec comme choix : Édith Piaf et Charles Trenet et les 20 meilleurs titres pour chacun d'eux sur CD, avec une mise en contexte historique, artistique, politique et économique. Des biographies des deux chanteurs, mais aussi des auteurs des BD sont également proposées.

Le second voulume qui sortira en septembre concernera les années 50 avec Boris Vian et Georges Brassens.

6 - Interdisciplinarité à partir d'une oeuvre intégrale

On peut choisir de faire lire en entier une oeuvre intégrale qui nous a plu.
En réalité, ce n'est pas toujours simple car :

- d'abord c'est long en classe (les apprenants lisent chez eux et travaillent sur des extraits en classe, mais c'est compliqué à monter),
- c'est cher, entre minimum 15€

Donc souvent cette option n'est pas retenue. mais il faut savoir qu'en Langue Maternelle, la BD est au programme de l'école primaire et secondaire.

Pour contourner le problème de format, on peut se diriger vers des BD intégrale et authentique éditée sous forme de recueils (Éditions "Petit à Petit") :

- Les fables de Jean de La fontaine en BD. Vous pouvez faire travailler une fable intégrale
- un recueil de poèmes : Verlaine, Rimbaud en BD,
- des nouvelles : Maupassant en BD. Dans ce cas, ce n'est pas le texte original intégral. Il s'agit d'un résumé mis en image.

On peut travailler une oeuvre intégrale en BD en choisissant une typologie d'oeuvres courtes.

Parallèllement à ces documents authentiques (qui ne sont pas faits pour le cours de FLE, disponibles dans n'importe quelle librairie), il y a des outils qui sont créés pour la classe  de FLE et qui s'articulent sur une oeuvre intégrale.

Une  BD-thèque  fort utile ! Toute la BD que vous aimez
Posez une question sur cette conférence plénière B
Atelier 1   

 

Des jeux pour l'interculturel en classe de FLE

par 
Manuela Ferreira Pinto , Responsable du Département de Langue Française du CIEP.

1 - Introduction de l'atelier interculturel en classe

Manuela Ferreira Pinto est responsable du "département Langue Française" du Ciep (Centre International d'Études Pédagogiques). Il s'agit d'un établissement pubic chargé de la coopération internationale en éducation. Par exemple, lorsqu'un gouvernement étranger décide de réformer l'enseignement du français, le moderniser, le changer, il se tourne en général vers l'ambassade de France, qui contacte alors le CIEP qui intervient en appui au projet, soit en formation, soit en expertise (audit du programme par ex.), soit en plan / études (internet etc...).

Le département Langue Française du CIEP s'en occupe (formation, expertise, audit). C'est également le lieu où est née la didactique du FLE. Dans les années 60, il y avait un bureau qui s'appelait le BELC (Bureau d'Etudes des Langues et des Cultures) qui est toujours au CIEP.

À côté de cela, le CIEP a d'autres activités et notamment dans la production-création et l'organisation des épreuves DELF, DALF et TCF. C'est d'ailleurs la seule activité qui est généralement connue des profs.

Avant d'être au CIEP, il y a désormais "quelques années" déjà, Manuela Ferreira Pinto était professeure de français langue étrangère dans les entreprises et notamment dans les groupes pétroliers. Manuela a toujours eu une passion pour les maths, la physique, elle ne comprenait, "ni ne comprend d'ailleurs toujours rien aux équations", mais elle adore les lire ! Pour elle, c'est comme une musique ! Elle est heureuse avec les sciences (la géologie, la physique, la géophysique...) et cette passion peu commune parmi les profs de FLE lui a permis d'avoir le poste au Centre Français du Pétrole. Elle n'a donc, a-t-elle dit, "aucun mérite" !

Elle a donc enseigné plusieurs années en entreprises, mais dans les entreprises, l'enseignement du français n'est pas seulement l'enseignement du français. C'est aussi l'enseignement de la "langue-culture". Cette dimension culturelle était très forte dans l'enseignement du français, il y a encore quelques années. Elle s'est petit à petit étiolée au profit des "langues de service" (cf la page de la conférence de Heinz Wissman). Il y a moins d'enseignement de la culture qu'avant dans l'enseignement du français général.

Les entreprises comprennent très bien qu'il y a un manque dans ce domaine car elles savent que dans les groupes internationaux, faire des acquisitions d'entreprises et de la mobilité professionnelle, même s'ils le font et travaillent en anglais, la dimension liguistique permet une compréhesion des mentalités au travail. Cela permet de mieux comprendre et appréhender le photographe. Car nous sommes des vedettes ! Einstein répondait lorsqu'on lui lui demandait quelle était sa profession: "je suis vedette". On passait son temps à le photographier.

2 - Quelques concepts clés dans l'interculturel

L'interculturel est une manière d'appréhender la culture qu'on enseigne
en dialogue avec la culture de l'autre.


Ce n'est pas enseigner "La France" ou "La Francophonie", ni des faits culturels ou des connaissances ! C'est mettre en dialogue deux cultures et voir ce qu'elles produisent. Alors, nous allons essayer de voir ensemble comment ça marche et quels biais il peut y avoir.

Il s'agit de voir comment elles entrent en dialogue dans les imcompréhensions. Les incompréhensions dans les rencontres culturelles, c'est ce qui passionne tous les profs de FLE, mais il n'y a pas que cela ! Deux cultures qui se rencontrent produisent aussi des choses magnifiques et riches. L'interculturel n'est pas seulement fait pour résoudre des problèmes. Certes, c'est pour résoudre des problèmes, mais c'est aussi pour mettre en lumière toute la créativité qui n'existerait pas sans la rencontre de ces cultures.

L'interculturel n'est pas là seulement pour résoudre des situations-probleme.
C'est surtout pour montrer la richesse produite par la rencontre.

Cela est évident dans le monde artistique. Picasso sans l'art africain n'est plus Picasso ! La production de merveilles par la rencontre culturelle est une notion acceptée et valorisée dans l'univers de l'art. Mais dans d'autres univers, c'est comme occulté. On ne dit pas beaucoup que la rencontre de deux cultures, c'est également extrêmement positif : que c'est comme "une fenêtre qui s'ouvre vers des possibles".

Alors, quand on est prof de français, on va essayer de faire en sorte que les problèmes d'incompréhension s'effacent. C'est très bien. Mais c'est encore mieux lorsqu'on est capable de montrer comment on peut articuler les deux pour faire quelque chose de plus grand, de plus humain aussi. Le dialogue des cultures n'est pas de la connaissance à transférer. C'est voir ce que cela produit en négatif, avec des solutions, mais c'est aussi intégrer son aspect positif, avec de la magie, de la création et tout ce que l'on peut faire ensemble.

L'interculturel c'est voir comment deux cultures qui se rencontrent
peuvent produire un dialogue civil
, poli et courtois.

Le professeur de langue-culture est le mieux placé pour enseigner l'interculturel, même s'il y a des spécialistes de l'interculturel qui ne sont pas professeur de langue,  car il a un rapport intime avec la langue de l'autre, il le porte, il a la capacité de déchiffrer. Il a connu cette greffe chez l'autre, de sa culture , de cet apport nouveau. Il a connu également son rejet. C'est comme les greffes, cela demande un travail permanent. Il y a des moment où ça va, des moments de rejet,  il faut prendre des "anti-rejets" (ou immuno-suppresseurs), mais il faut essayer de créer les conditions favorables à ce dialogue civil, poli et courtois et la possibilité d'une action commune, faire ensemble, agir ensemble, marcher ensemble, créer ensemble, travailler ensemble.

Il s'agit donc d'une finalité politique.

Quand on fait de l'interculturel, ce n'est pas par hasard. On en est conscient en tant que prof. Il ne s'agit pas d'un acte technique. Ce n'est pas apprendre à "aller à la poste". Faire de l'interculturel en classe est un acte politique. Car lorsque l'on dit "créer du dialogue dans la diversité", l'actualité le montre bien, ce ne sont pas des valeurs partagées. Être dans le dialogue interculturel est donc un acte politique. C'est un choix. certaines personnes ne sont pas du tout d'accord pour ce genre de rapprochement des cultures et qui luttent contre ça, utilisant des termes comme le "cosmo-politisme", très marqué idéologiquement et qui désigne la diversité comme négative. C'était très à la mode dans les année 1910-1920 autour de l'affaire Dreyfus. Aujourd'hui, il y a des courants, des idéologies dans des sociétés, des pays contre le rapprochement des cultures. L'intégration ne les intérresse pas.

Le politique est un terme qui peut désabuser en se référent aux politiciens... Mais nous sommes des acteurs politiques au sens de "vivre ensemble" et l'organiser et influer la manière par laquelle les rapports sociaux se font. C'est un choix! Faire de l'interculturel est faire de la politique et il faut en avoir conscience. Vous n'êtes pas obligés de le faire.

Dans la diversité, on peut trouver une unité.

Cela veut que :
1 - on est divers et j'accepte cette diversité. je ne gomme pas les différences.
2 - je suis capable de construire des passerelles entre les différences.

Il s'agit là de notre travail. Notre travail est de montrer aux apprenants qu'il y a une diversité de culture, qu'ils sont diverses, que par la compréhension de cette diversité, il peuvent construire des passerelles, des dialogues, pour agir ensemble.

Il ne s'agit pas seulement de faire des activités pour comprendre qu'en France on mange de la baguette et qu'ailleurs on mange des galettes. Cela n'a aucun intérêt.

 

4 - De la comparaison
à La complexité et pluralité

Il est difficile de faire comprendre à un public étranger que les valeurs sont différentes et qu'elles s'expriment dans nos rapports à l'autre de manière invisible. Il faut beaucoup de recul, de connaissance de soi-même ainsi que de l'autre pour identifier ces différences.

Dans les manuels de FLe, il a des objets, des comportements, très rarement des valeurs et pratiquement jamais de travail sur les stratégies.

Et que fait-on en général dans les manuels ? On compare ! En france / en Allemagne, en France / au Maroc, en France / en Belgique ... quel est le probleme quand on fait ça ?

On stigmatise. On renforce des clichés, des stéréotypes, parce que :

1 - il n'y a pas de Culture Nationale.

Il n'y a pas de culture française (cela est choquant mais peut être prouvé s'il le faut).
C'est à dire ? pourquoi ? ...  parce que la culture change.

Elle change en fonction du temps et de l'espace. La France de 1920 n'est pas la France de 2013 - la france de Strasbourg, ce n'est pas la France de Marseille, on y mange pas la même chose, on ne s'y organise pas de la même manière, on y vit pas à pied pareil et le rapport au monde est différent dans ces régions). Donc la france, elle est multiple. Elle est composée d'individus multiples, qui viennent de régions différentes, qui ont des âges différents, qui sont marqués générationnellement, socialement, en fonction de leur niveau d'études, de leur niveau socio-économique, de leur lieu d'habitat, de leur religion, de leur structure familiale.

Ce qui est valable pour la France est valable pour n'importe quel pays au monde. Le Maroc est multiple, liguistiquement, ethniquement, historiquement.

Il n'y a pas de "Culture Nationale" (qui est de plus porteuse d'une certaine idéologie) mais plutôt une "Culture Globale".

2 - Chacun de nous est un être multiple.

On est composé de strates individuelles (en fonction de notre expérience, de nos voyages...) et d'une trame collective partagée, c'est à dire cette Culture-Globale.
S'il n'y a pas de Culture Nationale, il y a quand même des fondements, des stigmates, qui viennent de très loin dans la constitution des nations.

L'interculturel est multidisciplinaire.
C'est de l'anthropologie, de la sociologie, de l'histoire, de la démographie,
de la philosophie...

De nombreux chercheurs appartenant à différentes disciplines essaient de travailler pour identifier cette "singularité française", cette couche de Culture Globale, qui traverse le temps et qui structure les rapports des français au monde. Parmi ceux ci, il y a l'ouvrage récemment paru d'Émmanuel Todd, et Hervé Le bras : le mystère français (éd. Seuil). Sur internet, un journaliste commente tous les chapitres. (Ndrl: Nous ne pouvons proposer que cette pésentation du blog du journal "Le monde°).

Dans ce livre, il dit avoir identifié des lignes de fond qui structurent l'organisation sociale française. Il met en avant deux paramètres :

1 - le rapport au religieux : la France est coupée en deux entre d'une part les laïcs historiques athés, issus de la révolution française et les français qui gardent un rapport positif à Dieu, même s'ils ne sont pas pratiquants, ce n'est pas une question de pratiques, mais une question de conception du rapport au monde.
Il se fonde sur la date de 1791, à un moment où les révolutionnaires demandent à tous les prêtres de France, s'ils épousent la cause de la République et de la Révolution ou s'ils restent fidèles à l'Église de Rome.
Il y a des statistiques et des archives. Il sont donc capables de dire qui a dit quoi. Quand on superpose cette carte de 1791 avec d'autres cartes actuelles, le vote des gens, est-ce qu'ils font des études longues ou pas, sont-ils mobiles, leurs rapports à l'étranger, et bien, c'est la même carte !
Ce qu'ils essaient de montrer dans ce livre, c'est que le rapport au spirituel conditionne le rapport à l'autre, à la relation sociale.

2 - La structure familiale : Le France est un pays un peu particulier en Europe car en France, cohabitent plusieurs structures familiales, 2 en particulier, la famille souche et la famille nucléaire.

Dans le sud principalement, autour du père et de la mère, il y a les enfants  et les grands parents qui parfois habitent dans la même maison ou à proximité, et cela fonctionne comme une tribu et toutes les relations sociales se passent autour de ce noyau.
Le familles nucléaires vivent en autonomie complète et sont coupées des ancêtres. Elles comprennent : le père, la mère, les enfants.
Ils montrent comment la structure familliale à conditionné le droit à l'héritage.
Dans les familles souches, les enfants sont protégés par la famille et ils héritent de manière presque en sécurité. Dans les famille nucléaires, la concurrence entre les enfants est très grande et cela a conditionné des comportement, la libre entreprise, l'économie, la mobilité...

Ceci pour expliquer que dans la culture française, il y a des éléments ancestraux ( le religieux et la famille), qui ne sont pas visibles, mais qui conditionnent le rapport à un certain nombre de choses et ensuite, des éléments de circonstances, par exemple une guerre qui va influencer une génération, une guerre civile par exemple en Espagne, où le choix d'indépendence de la Catalogne est lié à la crise économique, mais également à la guerre civile. Donc il y a des lignes de fond et des lignes strucutrelles, ce qui ne veut pas dire qu'il n'y a pas de structure nationale fixe.

Que sont donc alors les valeurs françaises dans ce cas ?

Quand on écrit et qu'on compare, il faut faire très attention. Quand on compare simplement, les français, les allemands, on fait des raccourcis qui entretiennent les stéréotypes.

Ce qu'il faut faire, c'est comprendre la compléxité.

L'interculturel, c'est comprendre la diversité, mais aussi la complexité, et c'est d'autant plus complexe qu'on doit tracer des passerelles.

Quand on est dans "je compare un objet français à un objet allemand", l'intérêt est limité, on entretient les clichés car aucun d'entre nous n'est le représentant de son pays. Il y a 45 millions de marocains et 45 million d'individus différents, avec une culture partagée collective. Nous sommes des êtres pluriculturels nous-mêmes et c'est cette pluralité qu'il faut aller chercher.

Il faut donc aller plus loin que les simples comparaisons d'objets.

 

6 - Aider les apprenants à appréhender la complexité

1 - Chaque individu est unique avec une trame globale partagée qui en fait un être pluriculturel avec son histoire personnelle qui va conditionner son rapport à l'autre.

L'enjeu est d'aider nos apprenants à appréhender cette complexité.
Pour faire des exercices sur un trait interculturel, il faut l'analyser avec une grille sociologique.

Par ex; dans le manuel, on présente les fêtes de Noël.  Au lieu de tenter la comparaison entre Noël en France et Noël au Maroc, on va d'abord travailler sur les différentes facettes de Noël en France en fonction des familles, si elle sont religieuses ou laïques, en Alsace ou à Marseille, sur l'espace (dans la diversité régionale) et le temps (avant, au début du siècle et aujourd'hui, avant c'était une fête religieuse, aujourd'hui c'est une fête commerciale) pour montrer que derrière un objet assez simple et régulier, il y a de nombreuses dimensions.

Ces dimensions, il faut aider l'apprenant à les appliquer dans son propre pays, pour qu'il comprenne qu'il n'est pas lui-même le repréentant d'une nation et que lui aussi il est composé de différente strates.

Car que se passe-t-il le plus souvent avec les populations migrantes ? Il y a souvent un rejet de l'autre, en se rigidifiant et en se disant : "je suis portugais, brésilien, algérien ...".  Si les étrangers acceptent mieux leur propre diversité, ils appréhenderont mieux la diversité française.

Un objet (Noël) a priori unique, il s'agit de montrer que petit à petit, il est en fait brouillé, complexe en l'analysant à la fois dans le temps  et dans l'espace.
Ensuite on ajoute des paramètres sociologiques.


2 - On peut aussi utiliser des cartes publicitaires, comme par ex celle de HSBC qui montre une grenouille et des mots différents appliqués à la grenouille : délicieux, menacée, féérique.

Là, on voit avec un objet la valeur différente que l'on attribue en fonction de nos propres valeurs et de nos usages. Il n'est pas certain que les jeunes français de 15 ans aujourd'hui disent que c'est délicieux.

3 - Après il y a le rapport à l'animal.

Dans les manuels de FLE, on demande qu'est-ce qu'il y a comme animaux et France et dans ton pays ?  Ils vont dire qu'il y a des chiens et des chats dans les deux, et on n'aura rien dit.

Ce qui est important de leur montrer, c'est que dans cet espace qui est la France, les animaux n'ont pas la même place. Un chien à la ville en Espagne habite à la maison. À la campagne ? où habite-t-il ?
La place de l'animal est variable dans l'espace. En Algérie, les chiens n'habitent jamais dans les maisons.

Ce qui est intéressant, ce n'est pas de dire que des objets existent ou n'existent pas, mais voir la valeur que les gens attribuent aux animaux et comment ils autorisent ou non cette co-habitation avec l'animal.


Il faut toujours apporter une profondeur à l'analyse et toujours amener les apprenants à se poser les questions du Pourquoi ? Comment ? et quel Contexte ? Avec quel Sens ? Est-ce Vrai de manière Générale ?
Cela leur permet de prendre du recul.

Tout le monde a dit des clichés ou fait des raccoucis (ex: "la canicule et les vieux qui sont décédés" on dit "oui, les français, ils ne s'occupent pas de leurs vieux" - c'est normal. Tout le monde dit des clichés, cela fait parti des discussions de cafés), mais entre ce qui est dit et les rapports affectifs à l'autre, il y a une grande différence. L'analyse est positive quand on apprend à accepter la variété.

Mais ATTENTION : il ne s'agit pas non plus d'entrer dans une sorte de relativisme culturel, qui consiste à dire que tout est égal ("l'excision, c'est normal, c'est un trait culturel", par exemple).

Quand on organise des jeux de rôles ou des situations problème à résoudre, il faut amener les apprenants à dire ce qu'ils pensent. Il faut qu'ils disent "moi, je suis contre ça", et qu'ils l'assument. Et ça, c'est un "garde-fou" !

Par exemple, au Ciep sont fréquemment reçues des délégations où les gens ne boivent pas d'alcool. Lorsqu'ils sont invités à déjeuner, l'institution a fait le choix de mettre du vin à table. C'est un choix assumé, qui s'accompagne d'un discours envers les convives, qui consiste à les mettre à l'aise: il ne s'agit pas d'une agression mais d'une façon d'exprimer leur relation au monde,
On n'est plus dans l'implicite. Il faut aller jusqu'au bout : des objets, on argumente et on co-construit quelque chose dans l'argumentation, sinon, c'est la dérive, tout est égal. Or, tout n'est pas égal.

Autre exemple: la corrida.
 

9 - Interculturel et Activités sur les animaux.


Chacun a une fiche avec le nom d'un animal, y-a-t-il parmi vous des personnes qui pensent que le nom de l'animal qu'ils ont ne peut pas être l'emblème d'un pays ? de Tous les pays ! n'importe quel pays !
- la licorne !  la réponse est renvoyée vers les participants : la licorne ?
(--> Écosse et Canada)

Tout e monde pense que l'animal qu'il a peut être l'embleme d'un pays ?
Personne ne se dit, tient c'est bizarre, ça ce n'est pas possible ?
Bon ok, très bien ! Donc on va faire un tour !

Gazelle --> Israël, Swaziland, Malawi
Ours --> Canada ! Non! c'est l'Espagne (avec le taureau osbon) mais aussi
               l'ours gris de l'état de Californie
Aigle --> Autriche, Allemagne, la Russie, Mexique, Égypte, Albanie, Pologne,
              Arménie, Serbie
Éléphant --> Thaïlande
Cigogne --> je vous aide : "blond, grand, catholique" (rires) --> Pologne
Dauphin --> Grèce
Hypotrague --> énorme antilope, symbole du ... koweït
Kangourou --> Australie. Ce marsupial de la famille des macropodidés compte
             environ 63 espèces, réparties sur deux pays : l’Australie et la Papouasie-
             Nouvelle-Guinée.
Castor --> emblématique du Canada. Il est associé à l'histoire du développement
           du pays du fait du commerce des fourrures à l'époque coloniale. Il figure
           sur les pièces de monnaie et sur les timbres.
Lion
--> symbolise le Royaume-Uni. Il est présent sur les armes royales du
             Royaume-Uni et certaines pièces de monnaie. Belgique, Bulgarie,
             Luxembourg
Loup --> Portugal (Le coq, c'est pour les touristes, car en fait, le coq, c'est une
            ville en particulier, Barcelos, et il faut vendre les poteries et une poterie
           de coq qui existe depuis très longtemps, c'est facile à vendre. Du coup,
           tout le monde connait ce coq. mais les portugais ne se reconnaissent
           pas tous dedans car il ne fait pas l'unanimité en fait, ce n'est qu'une
           ville, mais le loup, oui!)
Coq  --> Portugal : le coq de Barcelos symbolise la foi et la justice, pour une ville!
           En france, ilfait référence à la chute de l’Empire romain et l’avènement
           de la Gaulle.
Lynx --> Canada
Pygargue --> oiseau à tête blanche a été choisi comme emblème national par
           les Etats-Unis en 1782. Il est présent sur certaines pièces, ainsi que
           sur l’emblème du Département de l'Air Force ou encore le Sceau du
           Président des Etats-Unis.
Jaguar --> fauve qui symbolise l’Argentine. Le puma est le symbole de l'équipe
          de rugby à XV suite à l’erreur d’un journaliste, qui a confondu le puma et le
          jaguar, ce dernier figurant sur l'écusson de l'équipe.
Chouette --> La chouette harfang, appelée aussi harfang des neiges, est
          l'emblème aviaire officiel du Québec.
Impala --> Angola
Kiwi --> Nouvelle-Zélande. Cet oiseau de petite taille est facilement
          reconnaissable grâce à son bec fin, long et légèrement courbé.
Springbok --> appelé aussi gazelle sauteuse, a été choisi comme emblème
          de l’Afrique du Sud après les élections municipales de 1994.
Tigre --> Inde (tigre du Bengale), Birmanie, Corée du sud, Indonésie (Tigre de
          sumatra), Malaisie,
Panda --> Chine
Koï --> gros poisson symbole du Japon.

 ... etc ... voir Wikipédia pour une liste plus exhaustive ! (ou presque!)
Pour un emblème floral (arbre, fruit ou fleur) voir aussi Wikipédia;

Mammouth : les nations se sont construites des milliers d'années après la disparition des mammouths et ce n'est pas un animal mythologique non plus. Aucun pays ne se reconnait dans les mammouths. Sauf si peut être un jour on trouve un énorme gisement de mammoths dans un pays qui va en faire une distinction. le mammouth pourra alors être pris comme symbole, mais pour le moment, ce n'est pas encore le cas.

Le cochon : Aucun pays ne se reconnait dans le cochon.

Connaissances, différences, ressemblances et choix : on se rend compte qu'il faut quand même de la connaissance pour travailler sur l'interculturel. Il faut aller plus loin que ce que l'on a fait là. Il faut travailler sur la symboique, l'histoire...

On peut faire ce genre d'activité sur les animaux puis prolonger cette activité en les mettant en relation dans le temps.

L'exemple de l'abeille. L'abeille a été très longtemps en France le symbole de la royauté, car c'est le symbole des Mérovingiens, repris par Napoléon, qui a beaucoup travaillé sur les représentations, l'aigle et l'abeille.



 

12 - Valeurs et stratégies

Lisez d'abord la consigne globale et on va le faire ensuite ensemble.
"Pour vous les produits bio c'est ..."
1 - un reflexe de Santé
2 - une manière de protéger l'environnement
Il y a eu une analyse sociologique sur cette question pour comparer entre l'Allemangne et la France.

On le voit dans les pub et c'est pour ça que je vous invite à collectionner les cartes à pub, ce n'est pas le même méssage en France et en Allemagne.

En allemagne, on consomme des produits bio pour ... l'environnement
En France, c'est pour ... la santé

Quelle autre motivation ça peut être ?
- problème de mode (?)
- distinction sociale comme quand vous achetez des baskettes sans marque ou des baskettes NIKE. Alors il y a des gens qui achètent des produits bio car c'est bien socialement.

Alors, imaginez le dialogue : une famille portugaise, qui achète des produits bio car socialement, c'est un marqueur, ça montre qu'ils ont les moyens. Dans une société très inégalitaires, ce genre de marqueurs sont fréquents. On laisse même trainer l'étiquette pour que ça se voit, comme sur les costume avec l'étiquette où il y a la marque,.
Donc cette famille portugaise invite des amis allemands à diner. "Bien voilà, j'ai acheté des produits bio, c'est de meilleure qualité. Ils sont un peu plus chèrs mais quand même". Le collègue allemand, que va-t-il penser de ce discours ? "mais c'est qui c'est gens ?".
Ça va créer une incompréhension, un décalage culturel. Pour un consommateur portugais, la protection de l'environnement, ce n'est même pas dans son paysage, ce n'est pas pensable.

Alors voilà une situation :j'ai une épicerie, le fils du voisin me vole quelque chose, j'appelle la police, un vol c'est un vol, et je raconte ça à quelqu'un . la personne répond : ah quand même, c'est le fils de ton voisin, tu aurais pu régler ça directement avec ton voisin.
Qu'est-ce que ça peut générer comme comportement ? comme incompréhension ça ?

La notion de justice. La condition de la justice est marquée culturellement. On est juste, quand on ne fait pas d'exception ou on est juste quand on en fait ?

Des chercheurs aux pays bas ont essayé de catégoriser ce type de relations.
On est dans une manière universaliste ou particulière de considérer la loi. La loi s'applique-t-elle dans tous les cas, quelque soi la situation parceque c'est ça être juste ou bien au contraire, dans d'autres systèmes culturels, parce qu'on fait un cas particulier, on est juste.

Ça, dans les entreprises, ça génère de nombreux problèmes, car ce qui peut être perçu comme juste par les uns, peut être perçu comme totalement injuste par les autres. C'est extrêment difficile de l'appréhender et de l'identifier.

Ces règles, sont-elles générales, universelles ou bien se traitent-elles au niveau des individus ?

quand on est dans une situation d'incompréhension, il faut chercher à identifier les mécanismes de ces différences. La personne que j'ai en face de moi a-t-elle une conception universaliste ou particulariste ?
Peut-elle s'adapter à la situation ?


Quand on est dans un rapport culturel à des objets, les écarts s'imposent à vous. Cest tellement loin des préoccupations imposées par le marché, par la publicité et une forme de discours général , si on ne prend pas du recul, on s'y perd à dialoguer avec des gens qui ont un autre système de valeur que nous.

 

14 - Assumer règles dominantes du pays

Quelle est la place du football dans la société française ?
Importante ! Importante ? ok! lisez cette activité !
Votre élève sèche l'école pour regarder un match de football.
1 - C'est inadminissible. Il sera sévèrement répréendé.
2 - C'est normal, c'est le match de l'année
Alors ! Qu'en pensez-vous ? Est-ce qu'on peut se dire pour un élève, un professionnel,  "bah finalement, s'il ne vient pas, ce n'est pas grave", ou bien est-ce que vous considérez que c'est grave ?

C'est pas grave! car c'étaient des égyptiens ! Mais si c'étaient des français ?

Pas de relativisme culturel d'un coté, mais alors de l'autre, là vous voyez, on est dans une sorte d'universalisme, il n'y a aucun problème ! Elle connait les différences, elle les accepte et elle assume son choix ou non de s'adapter et les conséquences scolaires qui vont avec.

Prenons l'exemple du portugal : le football, c'est une religion. Donc, il est hors de question de travailler pendant un match. Il y a un match, on s'en va.

Un directeur d'agence d'interim, français de nom hollandais, a été muté au Portugal. Arrive le premier match de l'année, il n'est pas au courant et tous ses collaborateurs, à 16h00, partent, sans lui demander s'ils pouvaient ou pas. Ils partent, c'est tout, il y a le match à 18h00, il faut y aller, préparer les ships la bierre et tout... Le lendemain, il convoque tout le monde dans le bureau en disant : "c'est inadminissible, il est hors de question que vous refassiez ça, vous êtes partis sans mon autorisation, ça va être un blâme"... Catastrophe ! Imaginez la réaction des portugais devant ce comportement !
Il connait rien à la vie où il est et il est INJUSTE.  Il est injuste car il n'est pas capable de prendre en considération quelque chose qui est de l'ordre de la religion.

Chez nous, Mme MICHU va dire: "Bonjour, je suis directrice marketing, je travaille dans telle entreprise, mon signe du zodiac c'est poisson".
Au Portugal vous avez : je m'appelle Mme MICHU, je suis directeur marketing et mon club de foot c'est le ....". Vous n'avez pas du tout le signe du zodiac, mais "mon club de foot". Cela fait parti des choses essentielles.

Il s'agit d'un avis mais "il faut assumer la règle dominante dans un pays".

Il ne faut pas faire de relativisme culturel.
Nous buvons du vin à table. Quand on invite des gens qui n'en boivent pas, on maintient le vin. On ne va pas les provoquer en les servant. Mais on maintient la règle générale et on l'explique.

Pour le foot, en France ce n'est oas comme ça. Dans son pays, dans sa culture, dans le système de valeurs à lui, le football c'est important, c'est premier, ça fait parti des priorités, mais il faut l'expliciter.

Cela peut poser des problemes pour les fêtes religieuses car on a beau expliquer qu'en France, il y a des fêtes religieuses d'obédiance catholique, mais il y a aussi les différents autres cultes.
On est dans une mutation avec une évolution de la société qui va vers le multi-culturalisme, un renforcement des esprits communautaires et un relativisme culturel qui considère chaque communauté (identité-appartenance), alors que la tradition française est de transcender les différences par quelque chose d'universel.

On est pratiquement les seuls à avoir ce point de vue qui est lié à la révolution française. Les États Unis, la Grande Bretagne, sont des pays communautaristes par excellence et nous avons tendance à le devenir par influence économique.


 

16 - Fin - Sniff !


En fin, l'interculturel, c'est répandre l'amour.

Il y a des jeux qu'on a pas pu faire, mais vous pouvez suivre sur

facebook Interculturel FLE


3 - Objets, valeurs et stratégies
des évidences culturelles visibles et invisibles

Dans les manuels de FLE, pour faire de l'interculturel, on parle d'abord des d'abord des "objets" culturellement marqués (la baguette, le camembert...cités par les participants), les produits visibles  et les comportements (les gestes - cf ci dessus).

Mais tout ça, ce sont des évidences.

Par exemple, en Grèce, je fais le geste de compter avec la main (1,2, 3, 4, 5 en présentant les 5 doigts écartés, la face palmaire verticale) je vois tout de suite qu'il ne s'agit pas d'un geste qui leur plait. Ils vont rigoler; Ils vont penser, "la prof elle est nulle, elle ne sait même pas qu'en Grèce, c'est très vulgaire". En Grèce, dans les matchs de foot, lorsque le public montre les deux mains de la sorte à l'arbitre, ce n'est pas très gentil !

Les objets, les gestes, sont facilement identifiables! Ce n'est pas très compliqué pour expliquer à quelqu'un qu'en France, pour dire "bonjour", on fait comme ça, pour dire "oui", on fait comme ça (cf les manuels pour voir quels sont ces gestes ou les références données en conférence C1 !). Pour les comportements c'est pareil. On donne une liste, tout va bien.

Sont plus difficiles à faire percevoir sont "les choses qui ne sont pas tangibles":
- les valeurs
- qui donnent du sens
- les représentations
  qui sont liées aux valeurs qui donnent du sens
- il y a déjà là un trio infernal que l'on va voir, mais plus
  compliqué  encore, ce sont les stratégies.

Les stratégies, ce sont la manière de résoudre les problèmes. Notre manière de résoudre les problèmes est culturellement marquée. Face à un problème, un allemand, un belge, un suisse, un algérien, un portuguais, un français ne vont pas se comporter de la même manière.
Les différences d'approche ne sont pas perceptibles.

Alors, ce que l'on fait en général, c'est porter des jugements de valeur de l'autre parce que la stratégie est opaque.
ah bah s'il ne fait pas comme ça c'est que vraiment c'est un imbécile ! Quelle idée ? Mais pourquoi il fait ça comme ça? mais alors, vraiment, ce type il est inculte, il n'est pas efficace.
Les français, qu'est-ce qu'ils sont nuls ! Ils ne sont même pas capables d'organiser des élections correctement.
Mais on va commencer par les objets puis on va petit à petit parler des valeurs pour finir avec les stratégies.

 

5 - Les stéréotypes construits par la connaissance

"Les cartes à pub". On les trouve dans les bars. C'est de la publicité pour tout et n'importe quoi. Manuela Ferrera pinto est une inconditionnelle des cartes à pub. Dans ces cartes, les publicités sont des traceurs culturels. ce sont des emblèmes.

Les publicitaires fonctionnent beaucoup avec les clichés, car ça donne du sens et c'est du sens facile à créer. les publicitaires ont besoin de créer une relation affective avec nous, donc il vont chercher du sens sur des choses communément partagées. Les publicités sont pour cela vraiment magnifiques.
Il y a une page FB "Interculturel FLE" et j'en mets deux-trois par jour.

Activité 1 - Nous voyons deux de ces cartes pub sur le foot, avec d'un coté France-Belgique et de l'autre France-Portugal

Quel élément culturel est présent dans l'une et pas dans l'autre ? Pourquoi là, il y a un drapeau et pas là? Pourquoi n'ont-ils pas mis le drapeau belge ?

Pour les français, la Belgique est un pays proche, bien connu et le symbole du manneken pis est connu. Bon, c'est typiquement belge! Il n'y en a pas aillleurs. C'est belge. Ce n'est qu'en Belgique. Mais pourquoi le drapeau pour le Portugal alors ? C'est quoi le symbole du Portugal ? .... Il n'y a pas de symbole identifiable du Portugal par un français. Le coq n'est pas exclusif au portugal et n'est pas non plus typique.. Ils ont choisi un conquistador qui tient un drapeau portugais mais il n'y a pas de conquistador portugais, ça n'existe pas, c'est une erreur.

Les représentations qu'on a sur les autres pays
sont plus ou moins transparentes avec la proximité du pays dont on parle.

Activité 2 - Vous avez chacun des petits cartons avec le nom d'un pays et vous trouvez 5 adjectifs qui caractérisent les habitants de ces pays. Vous avez ...
30 secondes !  ... Top on y va ! Est-ce quelqu'un a l'Allemagne ?

Quelqu'un a l'Allemagne ?rigoureux, stricts, organisés, 
             Okdroits, exubérants
Le Portugal ? Allez y, je suis d'origine volubile, aimables, liants
             je ne crains rien ! chaleureux
            Vous connaissez ?ce que j'ai retenu d'un voyage
Le Qatar ?riches, machos, religieux
 faignants
Un participant lance trois adjectifs et demande de quel pays est-ce?
Blond, grand et catholique ? ...Polonais

Suit : Fidji, Angola, Japon ...


Comment se construisent les préjugés  selon vous ?

Contrairement à ce que l'on crois, ce n'est pas par l'ignorance et l'inconnu. Les préjugés se contruisent par le vécu. Plus on connait un pays, plus on a de préjugés. Mefiez-vous! Pour les Fidji, à part le foot, personne ne connait et on ne peut rien en dire.

Des chercheurs sont allés interroger 2 000 personnes dans chaque pays d'Europe et leur ont demandé de donner des adjectifs sur les autres pays d'Europe.
La France qui est très connue, car il y a un rapport histrique à la France partout, parce que plein de raisons, la revolution française, la langue est enseignée partout, c'est une puissance internationale et on en parle dans les médias, la france a été gratifiée de plus de 300 adjectifs.
Quand on parle de la Hongrie, de l'Island, de la Finlande, on est à 50 adjectifs.

Le rapport à l'autre se construit par la connaissance.

Il y a une phrase de Pierre Bourdieu à retenir :

Nous sommes des classeurs classés par nos classements

La connaissance fonctionne comme un écran blanc, des pixels qu'on met les un à coté des autres. Plus on a d'informations, plus on a de pixels.
Ces petites informations, on va les traiter de manière isolée et on va dire "la preuve" et on donne un exemple, et on généralise.
On part d'informations, de choses qu'on connait, qui vont alimenter les stéréotypes.

Quand on travaille en classe sur la comparaison, on donne de l'information, les élèves vont mieux connaitre la France et les français, mais en même temps, il vont la connaitre sous la forme de clichés..

Un cliché est une information qui est posée sur un écran blanc, mais qui n'est pas reliée dans la complexité, qui n'est pas dans la toile, et on n'est donc pas capable de lea mettre en musique avec d'autres éléments.

Et c'est ça le danger !
C'est pour cela que nous devons créer les passerelles entre ces clichés.

L'intercurel, ce n'est pas que la connaissance. La connaissance isolée est dangereuse. Nous connaissons ou fréquentons tous des personnes qui ont vécues dans de nombreux pays et qui reviennent en France, avec des stéréotypes. "je le sais parce que j'ai travaillé avec eux"...
Alors pourquoi ? Effectivement, il s'agit d'expériences, d'un vécu qui ont produit cela. C'est un fait.  Ça a produit un "choc culturel" qui s'est rigidifié, mais on en fait la preuve d'un problème national.

Or la part de commun entre les Français est beaucoup plus petite que ce qui les sépare. On focalise sur ce qui les rassemble et on occulte ce qui les sépare, ce qui est pourtant beaucoup plus imortant, on le voit tous les jours dans la vraie vie.

L'interculturel est un champ interdisciplinaire (sociologie, philosophie, histoire, géographie...) et il faut aller chercher de la connaissnce. Ce n'est pas dans les manuels de FLE qu'on la trouve car dans les manuel il n'y a que de la "langue de service", utilitaire, et non de la "langue culture" avec ses valeurs, qui a été rabottée notamment à cause du CECR. Le Cadre est un très bon outil mais le Français a beaucoup perdu et son enseignement a été décharné. Il y a moins de textes, moins de discours engagés qu'avant.

L'interculturel c'est, acquérir des connaissances, discuter de ces connaissances, travailler sur les différences et les points communs entre les nations.

Et surtout, faire de l'interculturel c'est : donner la possibilité à l'autre de s'adapter, sans l'endoctriner. Il s'agit de montrer les différences et de laisser le choix de s'adapter ou non à l'autre. C'est ouvrir une porte.

Une petite remarque sur le FLI. (Français Langue d'Intégration), concept inventé par le gouvernement précédent pour la formation linguistique des migrants. La démarche est la suivante : "pour s'intégrer dans un pays, il faut connaitre sa langue et ses valeurs."

En 70, il y avait dejà des questions sur l'intégration des migrants. À l'époque, les textes officiels disaient ceci : "La France, dans son école, son organisation doit accueillir des étrangers pour qu'ils connaissent la France et pour que les français se nourrissent de la différence". (B.O. 1972).

Le référentiel FLI dit en revanche que "les étrangers doivent acquérir les valeurs de la République". Le rapport aux étrangers a totalement changé. Alors il y a une différence entre les texte et la réalité, mais l'intention politique a changé.


 

7 - Pas de relativisme culturel

Tout le monde a dit des clichés ou fait des raccoucis (ex: "la canicule et les vieux qui sont décédés" on dit "oui, les français, ils ne s'occupent pas de leurs vieux" - c'est normal. Tout le monde dit des clichés, cela fait parti des discussions de cafés), mais entre ce qui est dit et les rapports affectifs à l'autre, il y a une grande différence. L'analyse est positive quand on apprend à accepter la variété.

Mais ATTENTION : il ne s'agit pas non plus d'entrer dans une sorte de relativisme culturel, qui consiste à dire que tout est égal ("l'excision, c'est normal, c'est un trait culturel", par exemple).

Quand on organise des jeux de rôles ou des situations problème à résoudre, il faut amener les apprenants à dire ce qu'ils pensent. Il faut qu'ils disent "moi, je suis contre ça", et qu'ils l'assument. Et ça, c'est un "garde-fou" !

Par exemple, au Ciep sont fréquemment reçues des délégations où les gens ne boivent pas d'alcool. Lorsqu'ils sont invités à déjeuner, l'institution a fait le choix de mettre du vin à table. C'est un choix assumé, qui s'accompagne d'un discours envers les convives, qui consiste à les mettre à l'aise: il ne s'agit pas d'une agression mais d'une façon d'exprimer leur relation au monde,
On n'est plus dans l'implicite. Il faut aller jusqu'au bout : des objets, on argumente et on co-construit quelque chose dans l'argumentation, sinon, c'est la dérive, tout est égal. Or, tout n'est pas égal.

Autre exemple: la corrida.
 

8 - Stéréotypes sur les stéréotypes à changer


Des clichés qu'il faut changer :

1- Faire de l'interculturel c'est connaitre la culture de l'autre . NON !
C'est connaitre la sienne en dialogue avec la culture de l'autre.

2 - L'interculturel c'est adapter son comportement. NON !
Il ne s'agit pas d'enseigner un fait culturel figé, mais au contraire mettre en lumière un fait culturel dans son évolution et sa complexité, spaciale, temporelle et sociologique.

3 - Les stéréotypes se contruisent dans la rencontre. OUI !
Plus on connait de choses sur un pays, plus on a de stéréotypes.  Les stéréotypes correspondent à des maux, qui pour la plupart des gens ne revêtent qu'une dimention négative. Or, le stéréotype, c'est aussi une manière de créer. Regarder les artistes. Ils créent souvent à partir de stéréotypes. Les publicitaires également.  Il y a une dimension positive dans le cliché. Il faut sortir de ce postulat selon lequel les stéréotypes sont reponsables de tous les maux dans le dialogue des cultures.

NON ! Le responsable, c'est l'équation qui consiste à faire croire que :

identité = appartenance

Pour aller plus loin lisez Michel Serres. Il a écrit des textes magnifiques sur la question de l'identité et de l'appartenance. Les gens racistes font justement cette équation. Quand vous êtes français, c'est votre identité, donc vous appartenez à l'identité française, dans tous les aspects de votre comportement. Mais on sait très bien que c'est faux. Nos origines sont variées, nous sommes religieux de façon variable, avec des âges et des conditions multiples, ça on le sait, car nous sommes humanistes, mais ce n'est pas évident pour tout le monde.

Il y a des stérétypes sur les stéréotypes qui consistent à faire croire que le stéréotype n'est que négatif. Or, il construit et permet aussi d'appréhender l'autre, du moins dans un premier temps.
 

10 - Les Cartes heuristiques


Il faut aider les élèves, pas seulement à comparer, mais aussi à classer, du plus au moins, (plus ou moins présent, plus ou moins lointain, plus ou moins proche, saisir les nuances), ordonner, organiser et trier sous forme de cartes heuristiques.

Il faut que les consignes que nous donnons puissent exprimer la variéte d'opérations cognitives et pas simplement comparer.

Cela est très intéressant si on travaille sur les cartes heuristiques. Elles permettent de visualiser sous forme de schéma les interactions entre les objets.

Exemple : le mot ESPRIT
Quand on est dans une classe plurilingue, on peut travailler sur le réseau de signification du mot "esprit".
- en allemand : geist
- en anglais : mind
- en portugais : mente etc ...
On va chercher les traductions puis dans des phrases, la signification de ce mot qui se veut traduisible, dans les différentes nuances de la signification et les inscrire de façon plus ou moins proche ou lointaine en fonction de leur affinité.

Le travail sur le vocabulaire est très intéressant en interculturel car à partir d'un mot qui semble tout à fait anodin, on se rend compte qu'il y a d'énormes différences.

Illustration : le mot "MIGRATION"

- en français, on parle d'invasions barbares, quand les Goths, Visigoths et autres Ostrogoths ont déferlé en Europe, pour raser la civilisation et construire un mode de barbarie et d'ignorance. Il faut aller chercher dans les livres d'histoire et si vous avez des élèves qui parlent plusieurs langues, d'aller chercher sur internet la manière dont on note les périodes suivant les pays, car pour les mêmes phénomènes, les termes sont différents.

Babara Cassin a beaucoup travaillé sur ces questions. Elle a "le dictionnaire des intraduisibles" qui est aussi sur internet en plusieurs langues.

Avec cela, on peut justement travailler sur la manière de nommer des phénomènes, des objets, et la différence de nuance d'une langue à l'autre.

Il y a aussi des réseaux de mots qui sont communs d'un langue à l'autre et qui tout à coup ne le sont plus.

Pour reprendre le mot ESPRIT, esprit de corps, esprit d'équipe et tout d'un coup dans la traduction ce n'est plus le mot esprit mais un autre.

Ce n'est pas pour apprendre du vocabulaire mais plutôt la distance avec les nuances et les emplois.

Il faut donc travailler en interdiciplinarité et en plurilingue .

Une activité en interculturel n'est pas une activité pour que les apprenants apprennent mieux la langue. C'est une activité en soi. Pour construire le rapport à la culture. Donc, si vous devez le faire dans une autre langue, faites le dans une autre langue, dans la langue des élèves si vous la connaissez, permettez leur de parler dans leur langue. Ce n'est pas une activité pour apprendre LA langue.

On est en dialogue avec la langue,
car la différence permet d'appréhender ces écarts culturels.

- Heinz Wismann, philologue et philosophe d'origine allemande, en France depuis 30 ans, a écrit il y a un an, "Penser entre les langues" (cf. conférence de mars 2013). Ne l'achetez pas ! C'est très difficile. il faut du temps car il y a plein de concepts. Mais, il y a beaucoup d'articles sur internet et d'excellents interviews dans lesquels il explique comment il arrive par ce bi-linguisme et bi-culturalisme à se décentrer (voir références sur la page Interculturel de Facebook).
 

11 - Agir ensemble

Nous avons dit qu'il faut apprendre aux élèves non seulement à comparer, mais aussi les aider à classer suivant les différentes nuances, ordonner et organiser sous forme de cartes heuristiques sur une page pour comprendre le maillage.

La culture, c'est comme une toile, avec des images et des clichés qui peuvent être perçus négativement sous forme de stéréotypes, mais qui, si on est capable d'établir des liaisons et de comprendre la trame, permettent d'être dès lors plus à l'aise pour naviguer d'une culture à l'autre.

Cela se fait aussi par le Agir Ensemble.

Il y a :
- des jeux avec des orientations particulières,
- l'alternence des langues et l'interdisciplinarité,
- la notion de héros: ex. Christophe Colomb, perçu par le espagnol comme un héros, perçu par amérindiens, colombiens ou brésiliens ...
d'ailleurs au XIX, un traitre peut tout d'un coup devenir un héro, par un inversement des valeurs.
- Azur et Azmare, un dessin animé qui montre comment les rapport au monde peuvent évoluer
- Recommande l'ouvrage "Les croisades vues par les arabes", où on traite un fait historique, on le travaille avec des textes français des croisades et en même temps des textes contemporains arabes.
 

13 - Rapport au temps

Autre exemple: le rapport au temps ou le polychronisme vs monochronisme.
(Comment je fais plusieurs choses en même temps ou est-ce que je les organise en séquences).

Aujourd'hui, on est éduqué à le faire en séquences, car c'est l'idéologie dominante. On considère que si on fait les choses les une après les autres on sera plus éfficace.

Situation :dans une épicerie, vous entrez et il y a une personne qui sert et qui vous dit :  "ah bonjour, que voulez-vous?" et à ce moment là arrive madame Michu quelle connait aussi  et il commence une conversation, il continu à vous servir et en même temps il sert Mme Michu  qui veut aussi des olives car son petit fils est pressé et ainsi de suite.

De l'extérieur, ce genre de situations c'est très perturbant. Qu'est-ce qu'on dit quand on est face à quelqu'un qui sert trois clients en même temps ? "on s'occupe pas de moi""il n'est pas organisé", ...

Et inversement, avec des gens qui sont habitués à ça ? qui sont habitués à rentrer dans cette boutique et avoir un rapport affectif avec ce vendeur qui les connait (ou pas, d'ailleurs), mais détendu avec les clients, qui n'est pas un rapport structuré, s'il se retrouve face à un vendeur qui va faire un client après les autres, il va se dire quoi ? "quelle froideur!"

Donc c'est évident que lorsque s'est plus organisé, qu'est-ce qu'on perd humainement parlant !

D'un coté on a une efficaté de production, en apparence, mais on gomme l'aspect affectif et de l'autre, on a une efficacité affective, un attachement à "mon client préféré" (ou je lui fait croire que c'est mon client préféré, car il va revenir s'il se sent bien servi), mais en même temps, il va y passer du temps car je vais lui demander des nouvelles, je vais passer à un autre client  et ils vont commencer à se parler les uns les autres.

Et ça dans les entreprises, ce genre de tensions, on le retrouve très fréquemment.

Dans la classe avec des enfants, avec le comportement qu'ils peuvent avoir pour faire un exercice, pour répondre aux questions que vous leur posez, pour prendre la parole, vous devez pouvoir identifier ceux qui ont une tendance polychronique et ceux qui sont dans le monochronisme.

Geerte Hofstede et Frantz Topenhart, spécialistes hollandais en manadgement interculturel, ont étudié cet aspect temporel.

Les catégories ont été définies à partir d'une enquête efféctuée chez IBM où ils ont interrogé 100 000 personnes. Il s'agit de la plus grosse enquête qui a été conduite sur l'interculturel ces 20 dernières années.
polychronisme           et       monochronisme
universel                     et       particulier
individualisme           et       collectivisme
relations affectives   ou      neutres
attribution                  et       performance

Ils considèrent que les français sont les plus difficiles à comprendre dans les relations professionnelles car il seraient toujours au milieu dans les statistiques. Étant au milieu, ils ne sont jamais compris, ni de ceux qui sont trop monochroniques, ni de ceux qui sont trop polychroniques.

Cela tient aussi à la géographie particulière de la France, qui est schématiquement entre deux aires culturelles, latine et nordique.

il y a aussi une influence générationnelle. Les plus jeunes sont aussi de plus en plus monochroniques, de plus en plus universalistes, de plus en plus individualistes dans l'exercice de leur métier (pas dans le travail scolaire).

Un ouvrage assez simple d'accès est "Francoscopie 2013" permet de retrouver des statistiques réactualisées tous les deux ans avec des descriptions des tendances.
 

15 - Valeurs d'attribution ou de performance :
l'esprit français

Quesion : d'après vous, dans un pays,
1 -
Chacun doit parler sa langue.
2 - Chacun doit adopter la langue de la majorité.
Ça c'est le rapport au plurilinguisme, quelque chose qui, pour un français, est tout à fait étranger et qui pour d'autres est tout à fait normal. On ne se pose même pas la question et  une forme de pluriculturalisme.

La langue française est une langue tout à fait particulière. Elle est plus que la langue française. Elle est " l'identité française ".
La langue est un sujet de discussion en France, ce qui n'est pas le cas dans d'autres cultures.

Le mode de consommation est assez intéressant pour cela. Il suffit de comparer un rayon Fnac en France, avec des dictionnaires, des anthologies, des livres sur les expressions... Dans d'autres pays, il y a trois dictionnaires dans un rayon et le reste n'est pas du tout composé de la même manière. Le rapport à la langue est très différent.

Les mutations de l'orthographe : en France, pour décider de changements, il faut le faire un siècle en avance, convaincre les gens etc ... et ça ne se fait jamais !

Le mot TYPHON, par exemple : c'est un mot latin qui normalement devrait s'écrire "t-i-f-o-n". Le "YPH", c'est juste pour la poésie. Un typhon, "Y-P-H", c'est quand même plus grand qu'un tifon, "t-i-f-o-n". Ça, c'est français !

C'est d'ailleurs tellement français que "avoir de l'esprit" , donc "être intelligent", c'est d'abord jouer avec les mots.

"Ridicule" est un film qui illustre parfaitement bien cet aspect.

une autre question :
Pour vous, la valeur d'une personne est reliée :
1 - aux études qu'elle a faites ?
2 - aux actions qu'elle a conduite ?
3 - à sa richesse
4 - au nombre de ses amours
5 - à ses origines
La bonne réponse est ... ?

En France, sur quel secteur on recrute ? C'est avant tout discriminatoire.

Il y a des pays où on va avoir des CV comme tel : Germain MONLU, 32 ans, a dirigé une équipe de 20 personnes avec un budjet de 30 millions d'euros et monté deux projets.

Ce CV, on le lit en France. Que va-t-on en penser ? Mais c'est qui lui ? il a 32 ans et il a fait ça! c'est pas possible !
Aux États Unis, c'est totalement normal. Des gamins de 32 ans dirigent des équipes. En France, ça existe aussi, mais c'est beaucoup plus rare.

En france, c'est d'abord le diplôme !

C'est ce que l'on appelle les valeurs d'attribution ou de performance.

Est-ce qu'on va évaluer la qualité d'une personne (qualité pour un emploi, ou pour un mariage, c'est variable en fonction des situations), en fonction de :
1- son attribution (origine, diplôme, nom, âge)
2 - ou la performence.

En espagne, qu'est-ce qui est premier dans la valeur sociale ? Vous diriez quoi ? c'est l'action ? le diplôme ? ou le nom de la famille ?
c'est la famille.

En France, c'est l'esprit: si au cours d'un entretien, vous arrivez à montrer par votre esprit si vous réalisez des "joutes verbales" avec votre interlocuteur, vous jouez avec les mots ; "ah c'p'tit gars, il n'a pas de diplôme, il s'appelle Pinto mais alors... mais alors quel esprit vif ! ".

C'est l'esprit français. C'est très important de montrer à nos élèves ce que c'est l'esprit français et qu'il l'apprennent.

Il faut faire des joutes verbales. Travailler d'un mot à l'autre.
Construire des toiles de sens.
Une question, un commentaire, une réaction sur cet atelier A1?
Atelier 2   

 

Pour le plaisir de lire... et d'apprendre : des activités et des stratégies
pour une lecture dynamique

par 
Philippe Liria

1 - Introduction : pour le plaisir de lire

Lire en français peut faire peur à nos élèves, parfois peu habitués à le faire dans une langue qui n’est pas la leur. Il est donc important non seulement de proposer des activités de compréhension et d’approfondissement, mais aussi de mettre en place des stratégies de pré-lecture et de lecture et d’aider les élèves à en prendre conscience. Ils pourront ainsi faire appel à ces stratégies pour lire des nouvelles, des romans ou des lectures progressives en classe de français.


L’objectif de cet atelier est de permettre aux participants de mettre en place des activités originales qui les aideront à motiver les élèves à lire en français dès leurs premières heures d’apprentissage et de réfléchir à des stratégies de lecture utiles pour la classe, sans perdre de vue l’intérêt de la mise en œuvre d’approches différenciées selon le profil de chaque élève.


Ancien professeur de FLE, Philippe Liria est formateur de formateurs. Il est co-auteur d’ouvrages FLE et éditeur de manuels pour les Éditions Maison des langues. Pour en savoir plus : http://philliria.wordpress.com/

2 - Comment faire lire en classe de FLE ?

Pour le plaisir de lire... c'est aussi pour le plaisir d'apprendre et cela va passer par la mise en place de stratégie pour dynamiser la classe dans cet tâche.

Après les présentations, l'atelier débute par la constitution de petits groupes de 5, afin de refléchir ensemble sur 5 amorces de phrases, des "excuses" à la reflexion autour de la lecture en classe de FLE :

1 - Dans le contexte de la classe de français, lire c'est : ...

2 - Si je donne un livre à lire dans le cardre de la classe de français (ou un chapitre), je demande à mes élèves de ...


3 - Avant la lecture du chapitre du livre, je demande à mes élèves de...


4 - Et après... ?


5 - S'il s'agit d'une lecture en classe, pendant que mes élèves lisent, je ...

3 - Un projet de lecture

Il faut instaurer dès le début des démarches de projet de lecture une collaboration et à partir des éléments de réflexion, proposer quelques outils pour améliorer le travail de lecture.

La lecture doit avant tout apporter du plaisir sous peine de se transformer rapidement en fardeau. Il va falloir impliquer l'apprenant dans ce projet de façon à ce qu'il participe à la lecture en co-construisant le texte, avec le livre et les autres apprenants dans le contexte de la classe. Il faut essayer de rendre l'apprenant actif en étant "constructeur de sens".

On ne lie pas pour lire, mais on lit avec des objectifs clairs et énoncés avant, pour aller au delà ensuite. Cela est totalement différent du cas où on découvre qu'il y a des activités après la lecture, sans le savoir avant, ce qui est très démotivant.

Il faut donc donner à l'apprenant les moyens de construire ce projet. L'organisation, la planification de la lecture doit être aidée et guidée, d'autant que certains apprenants ne sont pas "lecteurs", y compris dans leur langue.

Pourquoi un projet de lecture ?

Lire répond à un besoin d'information, de formation, d'esthétique ...
On s'intéresse toujours à la compréhension en elle-meme, mais les processus et les stratégies mise en place pour y parvenir sont-ils connus ?

Il faut penser à mettre en place des activités qui vont contribuer à organiser et planifier cette lecture à trois moments, avant, pendant et après.

Ces activités ont pour but de sensibiliser les apprenants à la nécéssité de le faire, sinon, il ne le feront pas nécessairement.

4 - La pré-lecture

Il y a quelques stratégies de planification :

1 - mobiliser les connaissances préalables en créant un environnement, afin de savoir ce qu'ils connaissent sur le thème abordé, ce qu'ils en pensent (sensibilisation)

2 - Anticiper le contenu du texte.

En classe, cela se fait par l'intermédiaire d'un questionnement, mais il faut aussi leur apprendre à anticiper eux-même en travaillant sur le titre, la quatrième de couverture, faire des hypothèses sur le contenu.

Cela peut se faire à travers une grille à remplir ou un questionnaire qui vont porter l'attention sur le livre.

3 - Savoir pourquoi lire ce texte (objectif, tâche à réaliser)
par exemple on va lire pour en faire une critique, mais cela ne suffit pas. Il faut aussi accompagner pour savoire comment faire.

4 - Ouvrir le livre

Il faut regarder de quoi est fait le livre et survoler le texte (repérer les chapitres, les éventuels photos ou illustrations, s'il y a un glossaire, faiire repérer l'existence de notes). cela va permettre d'organiser la lecture.

 

5 - Pendant la lecture

Il faut pendre du temps pour la prélecture, afin de découvrir "l'objet livre". Même sur de simples articles, la demarche est similaire et il y a des repérages à faire. Mais la lecture va demander en elle-même un certain nombre de stratégies :

1- Stratégies au niveau du texte

1.1 - Stratégies de gestion de lecture

- Il faut savoir détecter une perte de la compréhension et savoir récupérer le sens.
Souvent, les apprenants ne prennent pas conscience qu'ils ne comprennent plus et ont perdu le sens et continuent la lecture. Ils n'en prennent pas conscience car il s'agit presque d'une lecture de déchiffrage.

Il faut leur faire prendre l'habitude de se poser des questions afin de pouvoir en prendre conscience et résupérer le sens.

Une des façons est de leur apprendre à se poser régulièrement la question de savoir s'il sont capables de reformuler l'information.

- Prendre des notes, souligner, surligner, entourer, encadrer...

Il y a un savoir-faire à acquérir pour organiser la prise de notes, sélectionner ce qui va "valoir le coup" d'être pris en note.

Ceci peut être travaillé sous forme de schémas des CARTES HEURISTIQUES
(ou Mind-maps)            
Dans un livre, on fait choisir un personnage et on essaie de placer autour de se personnage des ramifications et des notes construites qui vont permettre de reconstruire l'histoire. Ces cartes sont le reflet de la reflexion menée en groupe, en évitant de le faire de façon linéaire. (Voir l'ex d'une reconstruction d'un personnage de roman par carte heuristique en seconde de LM)

- Faire le lien entre les activités de pré-lecture et la lecture.

1. 2 - Stratégies de compréhension

- Dégager le sujet du texte, les idées principales par rapport au secondaire

- Dégager et organiser la structure du texte.


2 -  Stratégies entre les phrases - Établir des liens entre les éléments du texte

- Interpréter le sens des marqueurs (implicites et explicites ...)

- S'appuyer sur le contexte pour comprendre un mot nouveau.

- Identifier et comprendre les mots de substitution (pronoms, synonymes, antonymes...)


3 - Sratégies pour lire des mots et des expressions,

- Repérer et comprendre en contexte les mots familiers par rapport aux mots inconnus.

- Ne pas refuser le dictionnaire, d'autant que les apprenants sont de plus en plus "connectés" et il faut donc connaitre les différentes offres et notamment les dictionnaires en ligne type Léo (pour les autres langues, voir la page DICTIONNAIRES ).


4 - Stratégies dans la structure du texte.

- Sensibiliser à la ponctuation par des activités en amont. Pour cela il faut la repérer et la comprendre et faire des activités de suppression de la ponctuation sur un passage de texte.
Ils peuvent le faire eux-même ensuite sur un autre passage du texte. Un groupe A d'apprenants lit le texte à un groupe B qui est chargé de retrouver la place de la ponctuation.

- repérer les groupes de mots
 

6 - Après la lecture

1 - Stratégie pour dégager de l'information

- Faire ressortir les points importants du texte

- Établir le lien entre les hypothèses de la prélecture et la lecture


2 - Comment ?

- Résumer et dramatiser le texte

- Organiser le texte dans un schéma

Il faut toujours le faire en groupe. Ça ne doit pas être l'élève seul face à son texte qui répond à quelque chose demandé par le professeur.
De plus, faire un résumé est plus amusant en groupe.

- Préparer des questions sur le texte

Les élèves peuvent très bien préparer les questionnaires en groupe sous différents modèles qu'ils passeront à un autre groupe.

Les élèves préparent eux-mêmes les questions ainsi que les réponse. Cela peut prendre la forme de défi ludique vis à vis des autres.

Faire travailler la lecture avec une la collaboration orale qui ne sera pquant à elle pas toujours en fançais débouche sur une production écrite avec une dimension estralinguistique qui est là encore le défi.


3 - Réagir

- Réagir, porter un jugement

- Objectiver la lecture

- Évaluer la compréhension.

L'évaluation est quelque chose à construire avec les apprenants.


Exemple de carte HEURISTIQUE

Ex carte heuristique.jpg
Voir aussi  : les  CARTES HEURISTIQUES  de Marion Charreau

Digression sur la grammaire

Pourquoi travailler les pronoms ?
Ça sert à quoi les pronoms habituellement ?

À faire faire des exercices de grammaire !

MAIS

Que constate-t-on généralement lorsqu'on fait un exercice ?
C'est une merveille ! Les apprenants ont tout compris !

Et puis ... le texte qui suit présente des personnages. Un peu plus loin, ils sont pronominalisés et les apprenants ne comprennet plus rien.

Car la grammaire n'est pas assez contextualisée. Il faut leur faire conprendre que ces mots peuvent les aider à avoir accès au sens.


MISE en place d'une lecture collective

Dans la mise en place d'une lecture collective, il faut former des groupes de 4-5 apprenants, hétérgènes et attribuer à chacun un rôle, ou plus exactement, leur faire se distribuer eux-mêmes les rôles.
- Un porte-parole
- un Animateur/Annonceur
- Un Scripteur
- Un Supporter
- Un Expert Stratégique
En pratique, ils vont être plusieurs à travailler sur la même chose. Cela n'est pas grave. Ce travail entraine beaucoup plus d'implication.

Distribuer un plan de lecture stratégique.

Carte Heuristique sur le thème :
Le sport, miroir de la société

SportTheme2012-2013.jpg
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Atelier 3   

 

Le point sur le TNI

par 
Emilio Marill

1 - Introduction

Comme tant de nouvelles technologies, le TNI a été considéré comme une petite révolution à son apparition dans le monde de l'enseignement. Et, comme avec tant de nouvelles technologies, on s'est vite rendu compte que ce n'était pas la solution miracle. Peut-être, tout simplement, parce qu'il n'en existe pas. Cela étant dit, le TNI fait partie aujourd'hui des éléments incontournables du paysage numérique en classe. Mais, de quelles ressources pour TNI les enseignants disposent-ils actuellement ?


Pendant cet atelier, nous définirons ensemble les conditions qu'une ressource pour TNI devrait idéalement remplir. Nous analyserons ensuite des exemples concrets pour les évaluer selon les critères définis. Enfin, un répertoire de ressources pour TNI vous sera fourni. Cet atelier ne vise donc pas la création de nouvelles ressources ou la prise en main de l'outil, mais la caractérisation et le balisage de ressources existantes pour leur exploitation en classe.


  Emilio Marill a commencé comme professeur de FLE et FOS à l’Alliance française de Cuba, où il a aussi participé à la coordination pédagogique. Après une première année de Master Fle, il s’est spécialisé dans l’ingénierie pédagogique multimédia (Master 2 Dilipem, Université Stendhal Grenoble 3). Profondément sensibilisé à la Formation ouverte et à distance (FOAD) en tant que concepteur et tuteur, mais aussi en tant qu’apprenant, il s’intéresse notamment à la manière dont le numérique change le rôle de l’enseignant : prise en compte et modes de conduite dont ce changement de paradigme fait l’objet –ou non–par les différents acteurs du monde du FLE. Il travaille actuellement comme éditeur spécialiste des TICE chez Éditions Maison des Langues.

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Atelier 4   

 

Pour une classe de langue... vivante !

par 
Christine Andant

1 - Introduction

Qui ne rêve pas d'une classe dynamique, vivante, active, dans laquelle tous les acteurs seraient impliqués et où enseignement et apprentissage sembleraient aller de soi ? Chaque situation d'enseignement est complexe ; il importe de bien la connaître et de la comprendre si l’on veut optimiser les actes d'enseignement et d'apprentissage. Certes, les enseignants ont à leur disposition un grand nombre d’activités, de ressources, d’accessoires, de techniques, d’outils, etc. avec leurs modes d’emploi respectifs. Reste la difficulté de les utiliser à bon escient, de les combiner d’une manière cohérente et rythmée… pour que la classe de langue vivante soit véritablement une classe de langue vivante !


Dans cet atelier, les enseignants expérimenteront des techniques d’animation de groupe, des « recettes » de séances de cours et des activités favorisant l’interaction, l’entraide et l’apprentissage.


Christine Andant a découvert le Français Langue Étrangère à l'Université de Grenoble alors qu'elle y faisait des études de Sciences du langage : sa vocation était née ! Elle obtient une maîtrise de FLE puis un DEA de Sciences du langage, option phonétique et depuis une vingtaine d'années, elle fait le tour du FLE à défaut du tour du monde ; enseignant à des adultes étudiants et professionnels, encadrant et formant des enseignants, principalement en France mais aussi à l'étranger, à chaque fois que l'occasion se présente. Elle est co-auteure des ensembles pédagogiques À propos B1-B2 et À propos A1 (PUG).

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